基于教學(xué)內(nèi)容視角審視《背影》教學(xué)經(jīng)歷

李煌昭

摘 要：以歷史考察的縱向視角回望、梳理課文《背影》教學(xué)內(nèi)容的選擇，從教師專業(yè)成長的維度敘述教學(xué)簡歷，總結(jié)教訓(xùn)，體認語文學(xué)科工具性和人文性的有機統(tǒng)一，探討學(xué)科核心素養(yǎng)背景下，現(xiàn)代文閱讀教學(xué)立足“課”與“語用”兩個基點，緊扣語文要素，搭設(shè)學(xué)習(xí)支架，促進學(xué)生在課堂上的積極言意轉(zhuǎn)換，學(xué)習(xí)散文的獨特章法和微妙表達。

關(guān)鍵詞：《背影》 支架 語用智慧 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.08.020

《背影》這篇經(jīng)典的現(xiàn)代文，筆者從教至今已上過若干回，其間也聽過多位教師教這一課?；赝麃砺?，以歷史考察的視角縱向?qū)徱曋熳郧暹@篇散文的教學(xué)流程和教學(xué)要素，面對初中的學(xué)生，它應(yīng)該教什么，怎么教？隨著時代的變化和社會的發(fā)展，尤其是在義務(wù)教育語文新《課標(biāo)》出臺、修訂的前提下，以及強化語文學(xué)科核心素養(yǎng)指引這一背景下，作為城郊接合部的中學(xué)一線教師，總有一些草根式的經(jīng)驗教訓(xùn)，值得梳理、反思。

一、主題先行，忙于貼標(biāo)簽，才知不是每篇文章都只教“中心思想”

新教師必須先寫詳案，再進課堂，當(dāng)時的我們是怎么寫的詳案呢？因為過去網(wǎng)絡(luò)不發(fā)達，同年分配到校的幾個人相約一起到書店里隨便購買一本教案集，備課時抄寫一遍以備查、交差，然后再從中擇要摘錄些自以為是“重點”的內(nèi)容放到課本里，這幾乎就是全部的教學(xué)內(nèi)容了。一篇課文到手，似乎第一要務(wù)就是“直奔主題”，一定先要弄清每篇文章的中心思想，從教參、教輔書里去拿、去搬、去套，而不是老老實實、本本分分、仔仔細細地“素讀”“裸讀”“通讀”全文，沒有沉浸到作品字里行間去讀、去品、去悟。當(dāng)時以為抓住了主旨便抓住了一切，抓住這些“寶貝”之后，在課堂上隨時準(zhǔn)備對號入座、見縫插針、不容置疑地販賣、兜售、傾銷給學(xué)生，也許心里還振振有詞：小學(xué)語文也是這樣上的，教學(xué)刊物上的大多數(shù)課例也是這么上的。

于是乎，“父愛子、子愛父”“父親關(guān)愛兒子，兒子懷念父親”這些空洞、虛浮的主旨便成了語文課的主旋律，以致整節(jié)語文課滿滿的“孝道”“感恩”味道。課上讓學(xué)生匆匆瀏覽課文，然后設(shè)置一些問題或者說是“陷阱”，引誘學(xué)生往里跳，等學(xué)生上鉤了，教師便自認為完成了教學(xué)任務(wù)。如此教法甚至連人文浸染都談不上，簡直就是無關(guān)痛癢冷冰冰的思想說教，無異于給所有類似主題的文章貼上一個萬金油似的標(biāo)簽而已，只有“這一類”，只有共性，只有粗線條，而沒有了“這一篇”，沒有了個性，沒有了針對語言文字運用而設(shè)計的細部咬嚼。除此以外，再布置一些字詞句的抄寫作業(yè)，再然后就是配套習(xí)題，學(xué)生做題，教師批閱，學(xué)生第二輪做題，教師再批閱，還振振有詞叫“以備應(yīng)試之需”。

在閱讀完相關(guān)的語文課程與教學(xué)論的文獻后，剖析這次初入講壇時的教學(xué)過程，幡然醒悟到：其一，從語文本體論的宏觀層面來看，二十世紀七八十年代義務(wù)教育階段的語文學(xué)科教學(xué)“思想性”余威仍在，城市里情況還好，越往鄉(xiāng)鎮(zhèn)、越往農(nóng)村，信息越是閉塞，教改越是滯后，教師教語文、學(xué)生學(xué)語文似乎只為掌握每篇課文的“中心思想”，教師不理會單方面灌輸是否就等同于學(xué)生真正的內(nèi)化與建構(gòu)。其二，從語文課程論的中觀層面來看，主旨加“雙基”訓(xùn)練構(gòu)成了語文課堂閱讀教學(xué)的主要內(nèi)容。鮮活的課文只成了思想的載體、系列習(xí)題的載體，盡管它在特定的歷史階段有過積極作用。其三，從語文教學(xué)論的微觀角度來看，教師講、學(xué)生聽，教師抄滿整個黑板，學(xué)生記滿整個筆記本，然后記憶，檢測，再記憶，再檢測，課堂上偶爾插入師生問答予以點綴。

二、混淆文學(xué)解讀和教學(xué)解讀的區(qū)別，美其名曰“百家講壇”，頓覺文是文，課是課

隨著專業(yè)閱讀面的拓展和閱讀深度的開掘，有了幾年教學(xué)經(jīng)驗后，備課過程中，一些經(jīng)典文學(xué)作品解讀、文學(xué)欣賞、文藝評論等方面的書報雜志也漸入視野、擺上案頭。于是，《背影》這篇經(jīng)典就越讀越厚重、越讀越深遠，一讀到高校、研究所里的學(xué)者教授、行家里手發(fā)表了新的高妙見解，不考慮學(xué)生的年齡特征、心智水平與認知經(jīng)驗，興沖沖地“直接拿來”，在課堂上對學(xué)生大講特講。

記憶中曾給學(xué)生講過中國的“孝”文化，然后升華到中國人靈魂深處都蘊藏著的孝道在中國歷代統(tǒng)治中獨特的維系作用;講過中國父親對子女如沉默的大山般那樣愛著，采用的是不善言辭的含蓄的表達方式;講過文章中的色彩美學(xué)，如黑布小帽、黑布大馬褂、深青布棉袍中的顏色，這些冷色調(diào)與鋪在座位上的紫毛大衣和后來抱在父親懷里的朱紅橘子，構(gòu)成一冷一暖的反差，強烈的比照給讀者帶來的視覺震撼和心靈搖撼;還講過這篇課文其實是兩代人之間的對話，是一個父親與另一個父親的對話，是一個人由少不更事到人情練達之后的愧疚之作等等。

以上這些幾乎就是筆者當(dāng)時的課堂教學(xué)重點。脫離學(xué)情，根據(jù)教師個人喜好而確定的教學(xué)內(nèi)容難免會失于偏頗，教師個人有感覺的東西不代表學(xué)生也同樣感興趣，面對同一個既定的文本，教師主體與學(xué)生主體，這對“矛盾”始終對立，未能走向統(tǒng)一，二者沒能以文本為中心走向進一步的溝通與融合，師生對話很多時候便形同虛設(shè)，缺少價值。

其實，一個文本放在不同場合具有不同的功能和價值，筆者錯把文學(xué)解讀當(dāng)成了教學(xué)解讀，把一個文學(xué)作品的原生價值錯當(dāng)成了教學(xué)價值。作品是作品，而課文是課文，這是兩個不同范疇的概念。課文一定是帶著任務(wù)和使命的，課文的基礎(chǔ)價值、基本功用便是它必須為學(xué)生提供語文素養(yǎng)的“基本口糧”。作為一名社會性讀者，在閱讀任何一個文本時，教師固然可以自我發(fā)揮得多一點，甚至可以像接受美學(xué)或哲學(xué)所提倡的那樣以讀者為中心：作品一經(jīng)產(chǎn)生，作者即死了，讀者才是第一。但是，教師除了這個身份以外，還有一個義務(wù)教育階段初中語文教師的身份，他是一個負責(zé)引領(lǐng)一群正在睜眼看世界、正應(yīng)該積極積累經(jīng)典語料和建構(gòu)語文素養(yǎng)的學(xué)生的向?qū)?，是肩負著教材賦予的獨特任務(wù)的重要角色?！罢n文中心”應(yīng)該始終存在于教師的備課視域和授課視野中，而且要把“課文”與學(xué)生的實際學(xué)情結(jié)合起來，從而確定出精準(zhǔn)合宜的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計出有效適切的語文活動。026B11B2-81E6-4DFF-A1D7-30FBBF6EA1C2

三、語言丟了，語用扔了，拋棄言語任由“無根人文”滿天飛，始悟必備知識、關(guān)鍵能力是干貨

“純工具”的語文教學(xué)被否定之后，人文主義思潮又以勢如破竹之勢大規(guī)模地涌進初中語文閱讀教學(xué)的課堂。義務(wù)教育語文新《課標(biāo)》成了新的教、學(xué)、評的指揮棒?，F(xiàn)在看來，新《課標(biāo)》對之前的雙基中心論、科學(xué)主義至上的思潮是有極大的反撥意義的。但不可否認地，語文學(xué)科的人文性被抬高到一個近乎玄乎的地位，讓廣大一線教師差一點又一次迷失了方向。

閱讀教學(xué)課堂上，學(xué)生都沒能把課文多看幾遍，教師便開始組織討論：人生不如意十之八九，禍不單行的事情時有發(fā)生，比如祖母去世、父親失業(yè)等等;都已經(jīng)是北大學(xué)生了還哭哭啼啼的像不像一個男子漢啊;心情郁悶怎么還有時間跟朋友去南京游逛;熟識的茶房只認錢不認人;腳夫真會做生意，經(jīng)商頭腦一級棒;難道可以誰先上車就先自己挑方便出入的靠車門的座位嗎;干脆讓父親原地休息，作者跨越月臺飛奔去買橘子豈不更為快捷;雖然當(dāng)時交通設(shè)施還不完善，也許鐵警也還沒配備到位，但父親到底違反沒違反交通規(guī)則呢;父親胖胖的身材不一定是營養(yǎng)過剩，也可能是一種因身心疲憊而導(dǎo)致的病態(tài)的虛胖;讀到父親的家書，一邊在晶瑩的淚光中又看見那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影，一邊在慨嘆不知何時再能與他相見，那還等什么兩個人見一見唄;諸如此類。君不見到處的語文課堂都在熱熱鬧鬧地“拓展”“遷移”。

教師任由學(xué)生信馬由韁地閱讀，教師在引導(dǎo)和評價上的不作為，教師害怕一旦剎住學(xué)生的“批判性閱讀”“創(chuàng)造性閱讀”，就會被冠以課改的保守派。轟轟烈烈的“人文”過后，留在學(xué)生大腦中的語文學(xué)習(xí)印痕有多少，學(xué)生收獲了什么語文必備知識、練就了什么語文關(guān)鍵能力、提升了什么語文學(xué)科素養(yǎng)？

另一方面，課改前語文閱讀教學(xué)課堂里常見的“文學(xué)史知識之作者簡介”似乎違背了新課改精神，“知識”連同舊教材、舊模式被一并砍去了。但新的問題也跟著來了——知人論世真的過時了嗎？作者簡介、背景簡介砍掉之后對課文解讀真的沒有影響？至少在朱自清的《背影》里，語文教師是必須要知道其創(chuàng)作背景的。教師要教給學(xué)生不懂的，不教已懂的：開篇首句“我與父親不相見已二年余了”，按正常的說法應(yīng)該是“我與父親已經(jīng)兩年余沒見面了”或者“我與父親沒有見面已二年余了”等，客觀上的不得見面還是主觀上的不愿見面、不想見面，差別是相當(dāng)大的，背后隱含的故事和情感很值得玩味。教師把這個矛盾拋給學(xué)生，能引起學(xué)生再次細細地揣摩原文，之后再引入現(xiàn)實生活中朱自清與其父親關(guān)系不和甚至矛盾極深的背景資料，學(xué)生會領(lǐng)悟更多，也能有效遏止那云里霧里的“泛人文”。

四、閱讀教學(xué)降格為寫作教學(xué)的附庸，方懂以讀促寫、讀寫生硬結(jié)合遠非共生融合之境界

曾經(jīng)聽過這樣的課。

整體感知《背影》全文，分析人物形象，解讀主旨意蘊，輕描淡寫地品味一下優(yōu)美詞句之后轉(zhuǎn)入對文章寫作技巧的分析和操練——

教師從題目開始，這是什么，是作文的線索，而且是明線，這一點要學(xué);開頭第一段有什么作用，開門見山，開篇點題，作者只用一句話簡明扼要地緊緊扣住了文章的標(biāo)題，這一點也要學(xué);而且這一段還用了什么敘，倒敘，要學(xué);全文的精華在哪里，在第六自然段，也就是望父買橘那段，這一段主要采用什么描寫方法，動作描寫，用了幾個動作同學(xué)們數(shù)一數(shù)，以后也要這樣用;除了動作描寫還用了什么描寫，語言描寫，還有肖像描寫，這些都要學(xué);文末最后一句又是什么寫作方法，首尾呼應(yīng)，照應(yīng)了開頭，也就是篇末再次點題，這一點十分重要;好，現(xiàn)場作文一篇，題目是《精彩一瞥》。

讀寫結(jié)合，固然是漢語文教育傳統(tǒng)中的重要經(jīng)驗，但上述案例乍看之下似有新意，但總覺得缺少點什么。從文本篇性和文本特質(zhì)來看，將《背影》定位為“寫作型文本”似乎應(yīng)進一步商榷其中的學(xué)理。閱讀教學(xué)有自己的特性和專務(wù)，把《背影》設(shè)置為一篇以供學(xué)生套作模仿之用的范文，難免有閱讀教學(xué)被寫作教學(xué)綁架的嫌疑，至少二者有先后的順序與主次的邏輯。

如果僅作為閱讀教學(xué)完成之后的一個延伸倒也無可厚非，問題是閱讀的事沒能真正完成就直接功利般地奔著考試而去，并且這教的也不是作文的精髓，全是些外在的皮毛。作文教學(xué)，套路的東西永遠排在內(nèi)容后面，閱讀一向都是寫作的根、寫作的源，根深方可葉茂，源遠才能流長。

五、緊扣語文要素搭建支架，咬文嚼字，曲徑通幽，在言意轉(zhuǎn)換的實踐中探尋統(tǒng)整之路

上述幾點教訓(xùn)應(yīng)引起足夠警惕。那么，像《背影》這一類散文，教什么、怎么教才算合宜、高效？總體的思路應(yīng)該是，立足“語用”這一支撐點，從具體的言語入手，生發(fā)出其中的思想內(nèi)涵和語言表述范式，再回到言語，產(chǎn)出自己的語言文字。

小處的遣詞造句上，如上文提及的“不相見”，這是作者獨特的語用，是主觀心情的表達，里面藏著不便公之于世的秘密，通過咬嚼和課外文學(xué)史知識的介紹，師生知道了原來如此尷尬的人生經(jīng)驗可以這樣委婉含蓄地表達，既品味其中的人情原委，又習(xí)得了“委婉表述”這一具有普遍示范意義的句法智慧，之后在個人的言語實踐中學(xué)生便能形成自己的類似的表述。又如，“本已說定不送我”“他給我揀‘定了靠車門的一張椅子”這兩個句子中“定”字的背后其實有一番父親反復(fù)斟酌和掂量的心理過程，不是隨口一說的“定”，是考慮再三之后的“定”，是有時間跨度的“定”。又如“忙”著照看行李，“忙”著和他們講價錢，兩個“忙”字同樣承載著深厚的情感。再如“慢慢探身下去”能不能換成“慢慢跳下身去”，“探”為什么比“跳”難度更大？“兩手攀著上面”能不能換成“兩手抓著上面”，“攀”字輕巧還是“抓”字更費事？“向左微傾”的“微”字不能刪掉的理由是什么？

語言文字運用還體現(xiàn)在大處的謀篇布局上，祖母喪事、父親失業(yè)、南京游逛與“送行”主情節(jié)關(guān)系其實并不大，那為什么作者還是花了不少筆墨來寫？這樣的語言運用有何用意？這些看似小打小鬧的教學(xué)行為，偏偏都可以通往人物內(nèi)心和文章靈魂所在，這些對“言”的琢磨、品味恰恰更容易觸碰到文章的“意”，由言及意，由意返言，先是因文悟道，繼而因道解文。

綜上所述，扣緊作者的語用特點，也就抓住了散文學(xué)習(xí)的支架，文中獨抒機心的章法和個性化的言語表述，都能傳達出細膩豐厚的內(nèi)涵。人文熏陶不是隔靴搔癢、不是任意拔高，人文精神的洗禮是在語言文字、篇章段落、詳略剪裁的反復(fù)打磨玩味中生成的，在細讀文字的過程中師生自然而然地觸摸到了、抵達到了曲徑拐角的那個“幽處”。形式和內(nèi)容，工具和人文，語用和生活，就是在這樣的統(tǒng)整過程中完成其統(tǒng)一的。

參考文獻：

[1] 王寧《語文核心素養(yǎng)與語文課程的特質(zhì)》，《中學(xué)語文教學(xué)》2016年第11期。

[2] 徐杰《精致語文：聽徐杰教師評課》，汕頭大學(xué)出版社2021年。

[3] 劉菊春《我從課中來：初中語文教與思》，福建教育出版社2015年。

（本文系福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心2021年度開放課題《語文閱讀教學(xué)‘自讀·質(zhì)疑能力培養(yǎng)的實踐研究》的研究成果，課題編號：KCZ2021021）026B11B2-81E6-4DFF-A1D7-30FBBF6EA1C2