李吉林習作課例中情境的特征、創(chuàng)設策略及啟示

陸平 龍詩悅

寫作是語文課程五大學習領域之一，也是小學語文教學的難點。兒童教育家、中國情境教育創(chuàng)始人李吉林通過創(chuàng)設豐富多彩的情境，強化兒童的情感體驗，促進其“情動而辭發(fā)”，取得了顯著成效。本文以八卷本《李吉林文集》[1]所收錄的25個習作情境教學課例（含口頭作文）為研究對象，提煉其情境的特征與創(chuàng)設策略，以期對解決當前小學習作教學中的問題有所啟示。

一、李吉林習作課例中情境的特征

1.課例中的情境概覽?！读x務教育語文課程標準》在第三學段目標中提出“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”，指出了兩種寫作取向：“自我表達”型寫作指向傾吐內(nèi)心的想法，重在記述自己的體驗經(jīng)歷，抒發(fā)獨特的感受情思；“與人交流”型寫作側重向特定的讀者傳達信息，承擔某種社會角色，實現(xiàn)與他人的溝通交流。相應地，我們可厘析出兩種情境：一是“感受性情境”，即教師指導學生借助感官認識感知情境，增強感受，形成獨特的體驗，促進其將感受轉化為寫作素材；二是“任務性情境”，指教師指引學生承擔特定角色，接受特定任務，在展開情境本身所包含的交際任務過程中進行書面表達學習?；诖丝蚣?，筆者對李吉林習作課例中的情境類型與寫作取向做了梳理。（列表略，詳見《李吉林文集》）

2.課例中情境的特征。綜觀李吉林習作課例中所創(chuàng)設的情境，有如下三個特征。

第一，從情境類型來看，感受性情境獨領風騷，倚重形象鮮明、生動直觀的情境來感染兒童。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，李吉林老師的25個課例中共有54個情境，其中，感受性情境有49個，占比為90.7%；任務性情境有5個，僅占9.3%。感受性情境具有三種功能：一是增加表象儲備。以多種形式呈現(xiàn)事物，幫助學生建立、積累表象，為兒童運用語言進行表達做鋪墊。二是轉換視角，加深體驗。這些情境中感知的對象或許很常見，但視角頗為巧妙，如在課例《我是一棵蒲公英》中，李老師讓學生代入角色，以蒲公英的口吻自述。視角的轉換使習作突破對客觀事物的靜態(tài)描寫，學生不再置身事外，轉而站在習作對象的角度展開聯(lián)想與想象，表達新異的感受。三是誘發(fā)情感，驅動表達。李老師通過感受性情境調(diào)動學生的情緒，激起他們的情感，逐步達到心物交融、物我同一、快意表達的境界。

第二，從情境與寫作任務的配對情況來看，往往多個情境指向同一寫作任務，以疊加效應助力兒童完成寫作任務。李吉林老師的25個課例中，平均每一課例逾2個情境；有17個課例含有2個及以上情境，占比為68%。在課例《我們的老校長》中，為了幫助學生寫好人物，李老師先給學生講述老校長的事跡，組織學生在不同時段觀察老校長的活動，對老校長做了采訪，讓學生全方位、多角度了解寫作對象。多個情境產(chǎn)生疊加效應，為兒童刻畫、描寫老校長做了充分的材料儲備和情感積淀。

第三，從情境呈現(xiàn)的教學時段來看，多數(shù)課例將情境創(chuàng)設貫穿于習作教學全過程，形成“情境鏈”，營造出合宜的心理場，持續(xù)發(fā)力助推兒童的創(chuàng)造性表達活動。再看課例《我是一棵蒲公英》，李老師先后設置了5個情境，一是課前帶學生到野外觀察野花，為習作積累表象、醞釀情緒；二是通過簡筆畫和語言描述，引導學生轉換角色，進入童話情境，做自我介紹；三是出示蒲公英的莖，引導學生聯(lián)想到“土壤媽媽”；四是引導想象“你們長大了，準備到哪兒去”，渲染廣遠的意境；五是觀看飄飛的蒲公英種子，拓展想象空間。富有詩情畫意的“情境鏈”營造出和諧動人的情境，學生陶醉于其間，盡情地觀察、想象、交流，其觀察、想象、審美、表達能力均獲得了發(fā)展。

二、創(chuàng)設感受性情境的策略

在揭示情境特征的基礎上，筆者對李吉林創(chuàng)設感受性情境的策略加以提煉，有如下四種策略。

1.觀察感受策略。將情境作為對象，引導兒童觀察感受，為他們從事寫作活動積累表象。李吉林說：“人對客觀世界的認識是從感覺、知覺開始的。感知是思維發(fā)展的基礎，積累感知材料是發(fā)展兒童智力的基礎?！盵2]李老師在課前優(yōu)選觀察客體，旨在借助視覺感受為主的觀察活動，幫助學生增加對人、物的印象，將感知的表象存儲于記憶庫中，豐富寫作素材。值得研習的是，李老師在組織觀察情境活動時給予兒童悉心的指導。一是指導兒童按順序觀察。在課例《校園里的花》中，李老師帶領學生觀察校園里的花，引導他們根據(jù)不同花朵的特點，按不同順序觀察。如，觀察美人蕉是從上到下，觀察雞冠花是從大到小，觀察茉莉花、蝶戀花則采取從表（形態(tài)）到里（品質(zhì)）的順序。二是指導兒童從不同方面觀察。李老師指導學生看花，先從整體上看花的品種，再從局部看一種花的情態(tài)，抓住顏色、形狀、細部情狀等特點。三是引導兒童多感官觀察。這些觀察活動不限于用眼睛看，李老師還提醒學生湊近聞一聞花香，摸一摸雞冠花花瓣兩邊的“刺”，讓學生多種感官參與，獲取更多的認識與感受。

2.觸發(fā)想象策略。憑借情境，引導兒童張開想象的翅膀，拓展思維空間和習作素材。習作絕非堆砌材料，而是主動思考、想象的過程，李老師善于憑借情境觸發(fā)兒童的想象，誘發(fā)他們的“感興”，使習作更富有童真童趣。她通過三種方式觸發(fā)兒童的想象：一是以富有感染性的語言激發(fā)聯(lián)想與想象。教師的描述性話語有助于學生在腦海中形成相應的畫面，在課例《我是一棵蒲公英》中，李老師用詩一般的語言繪聲繪色地描述了蒲公英隨風飛去，飛到祖國各地的情景。學生聆聽著教師富有感染力的描述，不由自主地進入角色，沉浸到“隨風而飛，尋找家園”的想象世界中。二是借助多媒體渲染氛圍，拓展想象空間。李老師在創(chuàng)設情境時巧妙地運用了錄音、錄像、幻燈片等媒體，讓學生“美美地想”“沉浸地想”。在課例《春姑娘的大柳筐》中，李老師伴著音樂播放幻燈片，讓學生看著“背著柳筐的春姑娘”圖畫，想象“大柳筐里裝了些什么”“春姑娘來到哪些地方”，陶醉于無邊的春光中。三是通過角色扮演，想象移入不同場景。李老師所創(chuàng)設的情境，常誘發(fā)學生化身為“蒲公英種子”“蘿卜娃娃”“桂花姑娘”等角色，學生沉浸于特定情節(jié)和場景中進行對話，創(chuàng)造性地表達。

3.情感驅動策略。在李吉林心目中，“情感是情境教育的命脈”，她善于通過情境激發(fā)兒童熱烈的情緒，營造濃郁的心理場，使兒童的認知活動與情意活動相互作用，在情感驅動下投入寫作活動。具體說來，一是鏈接生活經(jīng)驗，消除習作畏難心理。李老師多選擇日常生活中發(fā)生的、兒童親身經(jīng)歷的、貼近兒童經(jīng)驗的事與物作為習作對象或素材，使學生一上課就有熟悉感、親切感。如再現(xiàn)兩學生“丟硯臺、送墨汁”的場景，回憶“新學期發(fā)新書”的畫面，將教室布置成“秋天的果園”……這樣的情境能消解學生習作的畏難心理，使他們樂于搜集材料、交流表達。二是深化感受體驗，達到“感興”狀態(tài)，驅動語言表達。李老師善于將多個情境串成“情境鏈”，學生或參與實踐體驗，或展開思維活動，或積極互動，持續(xù)獲得獨特而深刻的感受，熱情高漲的情緒使他們不斷產(chǎn)生表達的欲望，或為了“在人群里表白自我”，或為了“鳴發(fā)內(nèi)心的感興”，收到“不容自遏地說”之功效。

4.以境啟思策略。習作是兒童把思維活動轉變?yōu)檎Z言表達的心理過程，須經(jīng)歷從思維到內(nèi)部言語，從內(nèi)部言語到外部書面言語表達等多重轉換。李吉林以“思”為核心，組織開展情境習作教學，“只有注重兒童思維的發(fā)展，尤其是創(chuàng)造性思維的發(fā)展，學生的作文才能寫出自己的感受，作文水平也才能得到較快的提高”[3]。其主要做法有：一是有序設置情境與觀察活動，促進兒童思維的條理性與邏輯性。在課例《參觀南通港船閘》中，李老師引導學生按照“站在閘橋上—走進機器房—來到船閘旁”的位置變化進行觀察，為有序表達埋下了伏筆。二是定格畫面，指導精細觀察，培養(yǎng)兒童思維的縝密性。李老師善于捕捉活動中的細節(jié)，“定格”關鍵畫面，指導兒童“抓住”“放大”細節(jié)。在課例《一瓶墨汁》中，她讓小普同學多次還原“丟硯臺”的動作，便于其他同學反復觀察，使認識與描述變得更細致。三是依托情境追問，培養(yǎng)兒童思維的深刻性。在兒童觀察體驗的基礎上，李老師常通過追問引導他們探尋“情境”之意蘊。如在課例《我是一棵蒲公英》中，學生領悟到蒲公英“不怕苦、有理想”的品格；在課例《我們的老校長》中，學生感悟到老校長“一心撲在工作上、熱愛教育工作”的精神。四是基于各自感受，多樣化表達，發(fā)展兒童思維的靈活性。李老師鼓勵學生表達自己獨特的感受，寫作材料靈活組合；寫作視角可靈活轉換，如用第一人稱寫《我是一棵蒲公英》，用第二人稱跟媽媽對話；啟發(fā)學生“想入非非”，用擬人手法表述，將描寫的客體人格化，讓習作活動洋溢著創(chuàng)造的活力。

三、啟示

李吉林的情境教學智慧，對我們做好小學習作教學工作極具啟示意義。

1.創(chuàng)設情境，強化感受體驗，豐富兒童的表象和習作素材積累。兒童習作的第一個“攔路虎”是“寫什么”的問題。我們要像李吉林老師那樣，通過創(chuàng)設豐富的情境，悉心指導兒童觀察，展開想象，讓兒童的心靈獲得獨特的感受，在腦海中留下大量生動的表象，并將之轉化為寫作素材，幫助兒童破解“無米下炊”的困境。

2.發(fā)揮情感驅動作用，促進兒童“自我表達”。 《義務教育語文課程標準》要求學生的作文能做到“內(nèi)容具體，情感真實”。我們要像李老師那樣，善于通過創(chuàng)設、拓寬豐富多彩的情境，通過情境暗示、代入角色共情、想象移情等途徑，喚起兒童真切的情感，使情感成為驅動兒童書面表達的“催化劑”，“情動而辭發(fā)”，讓兒童欣然投入習作活動之中，踏上樂于表達的征途。

3.適當增加情境數(shù)量，增強情境間的關聯(lián)性和張力，充分發(fā)揮情境在習作教學全過程中的作用。在小學習作教學中，不少教師也注重運用情境展開教學，但通常只是在課堂之始創(chuàng)設一個情境，為學生提供習作主題背景或素材。我們要像李老師那樣，通過創(chuàng)設環(huán)環(huán)相扣的“情境鏈”，逐步展開和推進習作教學過程。讓每一個情境都發(fā)揮作用，或側重于積累感知材料，或獲得真切體驗，或展開語言表達……不同環(huán)節(jié)多個情境間又緊密關聯(lián)，貫穿于習作教學全過程，或增強感受，或加深體驗，或修正表象，或幫助口述，或助益修改，多種效應疊加，讓學生沉浸于美的情境場中，在認知、情意、表達等多方面獲得發(fā)展。

最后，需要指出的是，李吉林的習作課例產(chǎn)生于20世紀70年代末至90年代初，這些情境大多屬于感受性情境，幫助兒童學習“自我表達”型習作。為此，李老師通過觀察感受、觸發(fā)想象、情感驅動、以境啟思等策略創(chuàng)設情境，在豐富多彩的情境中落實指導任務，幫助兒童達到“情動而辭發(fā)”的境界，取得了顯著的效果。進入21世紀以來，“與人交流”型習作受到重視，寫作活動中寫作目的、讀者意識等要素受到關注。特級教師于永正通過“言語交際表達訓練”實驗，以任務型情境創(chuàng)設、“與人交流”型習作指導見長。在筆者看來，李吉林、于永正二位名師就不同類型情境創(chuàng)設、不同類型習作指導展開研究所取得的成果，互為補充，堪稱改革開放以來我國小學習作教學研究的雙璧，值得我們認真研習?！?h3>參考文獻：

[1]李吉林.李吉林文集[M].北京：人民教育出版社，2006.

[2]李吉林.情境教育的詩篇[M].北京：高等教育出版社，2004.

[3]李吉林.李吉林與青年教師系列談：小學語文情境教學[M].江蘇：江蘇教育出版社，1996.

[本文系江蘇省教育科學規(guī)劃項目“小學生語文情境學習之理論與實踐研究”階段性成果之一，課題編號：D/2018/01/065]

（陸平，教育學博士、南通大學教育科學學院副教授、南通大學情境教育研究院研究員；龍詩悅，南通大學教育科學學院碩士研究生）