突破盲區(qū)：豐富整本書(shū)閱讀的發(fā)現(xiàn)與體驗(yàn)

黃春青

一、建立全面的人物形象

經(jīng)典文學(xué)作品往往篇幅長(zhǎng)，其主要人物常貫穿于整部作品，并與眾多形象相互勾連，共同推進(jìn)故事情節(jié)的曲折發(fā)展。小學(xué)生在整本書(shū)閱讀過(guò)程中，對(duì)于人物形象的感知多是單點(diǎn)的、散狀的，很少能把同一人物的多個(gè)事件聯(lián)系起來(lái)，從而無(wú)法對(duì)人物形象全面感知。

面對(duì)此種情況，教師在組織整本書(shū)閱讀的教學(xué)過(guò)程中，可以開(kāi)展“人物名片”“人物小傳”“人物頒獎(jiǎng)詞”等實(shí)踐活動(dòng)，幫助學(xué)生豐富對(duì)人物形象的認(rèn)識(shí)，提高解讀人物形象的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

實(shí)踐中教師可以安排三個(gè)層級(jí)的活動(dòng)，推進(jìn)學(xué)生閱讀行為的深度發(fā)生。第一層級(jí)：對(duì)作品中相應(yīng)人物的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行圈畫(huà)，借助關(guān)鍵詞進(jìn)行結(jié)構(gòu)化梳理，形成初步印象。第二層級(jí)：結(jié)合閱讀體驗(yàn)，對(duì)人物進(jìn)行自主評(píng)說(shuō)，形成對(duì)人物形象的散點(diǎn)式感知。第三層級(jí)：組織學(xué)生運(yùn)用“關(guān)鍵詞堆砌”等方法對(duì)人物形象進(jìn)行從單點(diǎn)走向多點(diǎn)的、關(guān)聯(lián)性的交流與感知，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，并通過(guò)交流討論化解沖突，形成對(duì)人物形象的全面認(rèn)識(shí)。

例如，閱讀《小英雄雨來(lái)》時(shí)，有些學(xué)生片面地認(rèn)為雨來(lái)英勇無(wú)畏，或認(rèn)為雨來(lái)好像并沒(méi)有做出什么驚天動(dòng)地的大事。針對(duì)這種情況，教師在學(xué)生通讀整本書(shū)的基礎(chǔ)上，帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)書(shū)中關(guān)于雨來(lái)的內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化梳理，形成故事接龍：河中戲水→夜校讀書(shū)→爸爸夜歸→掩護(hù)李大叔→智斗鬼子→跳水脫險(xiǎn)。梳理雨來(lái)完整事件后，教師再帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)雨來(lái)的形象進(jìn)行概括和分析。

通過(guò)“故事接龍”活動(dòng)，學(xué)生對(duì)雨來(lái)的形象逐漸由片面走向全面。此時(shí)組織學(xué)生展開(kāi)“人物評(píng)說(shuō)”，教師有意識(shí)地拋出雨來(lái)很頑皮、沒(méi)有真本事等看法并組織大家進(jìn)行討論。教學(xué)過(guò)程中，教師告訴學(xué)生，雨來(lái)不是作家管樺憑空想象的，而是抗日戰(zhàn)爭(zhēng)年代里河北省冀東少年兒童的一個(gè)縮影，甚至是作者自己的一些親身經(jīng)歷，幫助學(xué)生全面、多維、客觀地認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)雨來(lái)?；顒?dòng)結(jié)束后，學(xué)生用思維導(dǎo)圖的方式完成對(duì)雨來(lái)人物形象的分析。

多層級(jí)的閱讀活動(dòng)，消除了學(xué)生閱讀中的盲區(qū)，形成了對(duì)人物形象的全面而多元的認(rèn)識(shí)，豐富了學(xué)生在整本書(shū)閱讀過(guò)程中的發(fā)現(xiàn)與體驗(yàn)。學(xué)生在教師的指引下，帶著相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)作品內(nèi)容進(jìn)行重組，從整體對(duì)某一人物形象形成全面的認(rèn)知。這樣的閱讀更有思維含量，對(duì)提升學(xué)生的閱讀能力也更有幫助。

二、梳理完整的事件過(guò)程

文學(xué)作品中的事件發(fā)展過(guò)程，往往由多個(gè)情節(jié)間隔地串聯(lián)起來(lái)，形成一個(gè)整體。整本書(shū)閱讀時(shí)，學(xué)生需要將一個(gè)個(gè)散落的故事情節(jié)按照特定線索關(guān)聯(lián)在一起，才能完整地把握整個(gè)事件的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果。但是，學(xué)生在整本書(shū)閱讀的過(guò)程中，受到閱讀經(jīng)驗(yàn)與閱讀能力的限制，更容易關(guān)注簡(jiǎn)短而分散的局部情節(jié)，對(duì)完整的事件往往缺少整體上的把握，從而導(dǎo)致閱讀障礙。

指導(dǎo)中，教師可以根據(jù)學(xué)生的閱讀情況設(shè)計(jì)“故事發(fā)展地圖”“故事摘要接龍”等閱讀活動(dòng)，幫助學(xué)生把一個(gè)個(gè)分散的故事情節(jié)按照一定的順序進(jìn)行內(nèi)容重組，進(jìn)而站在更高的角度整體把握事件始末，揣摩作者的創(chuàng)作意圖。

閱讀中，教師可以安排兩個(gè)層級(jí)的閱讀活動(dòng)。第一層級(jí)：要求學(xué)生對(duì)故事的情節(jié)進(jìn)行信息提取，用關(guān)鍵詞或一句話進(jìn)行概括記錄。第二層級(jí)：從整體的角度對(duì)提取的相關(guān)情節(jié)進(jìn)行整合，刪去次要情節(jié)，保留主要情節(jié)，形成對(duì)整個(gè)事件的完整概括。

例如，指導(dǎo)閱讀《魯濱遜漂流記》時(shí)，學(xué)生首先按照先后順序梳理出故事的情節(jié)串，形成故事發(fā)展地圖：

通過(guò)對(duì)故事內(nèi)容的提取與重組，學(xué)生對(duì)魯濱遜28年的荒島經(jīng)歷有了更為完整的把握，將故事發(fā)展的情節(jié)鏈條清晰地整理出來(lái)，對(duì)魯濱遜直面現(xiàn)實(shí)、不畏困難、堅(jiān)毅頑強(qiáng)的優(yōu)秀品質(zhì)有了更深刻的認(rèn)識(shí)。

三、主動(dòng)關(guān)注環(huán)境描寫(xiě)

文學(xué)作品中的環(huán)境描寫(xiě)往往有多重作用。它們或展現(xiàn)自然風(fēng)貌，或營(yíng)造氛圍，或確定情感基調(diào)，往往和故事情節(jié)形成呼應(yīng)和暗示。但是，由于環(huán)境描寫(xiě)往往散落在整部作品的各個(gè)角落，所以學(xué)生在閱讀過(guò)程中往往會(huì)“視而不見(jiàn)”，甚至有些學(xué)生為了快速閱讀，只要遇到環(huán)境描寫(xiě)就直接跳過(guò)，從而形成對(duì)環(huán)境描寫(xiě)的閱讀盲區(qū)。

指導(dǎo)中，教師可以有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注環(huán)境描寫(xiě)的閱讀習(xí)慣。在閱讀實(shí)踐中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)關(guān)注環(huán)境描寫(xiě)，梳理作品人物及事件之間的關(guān)系，感受環(huán)境描寫(xiě)的暗示、鋪墊與襯托作用。教師還可以將作品中優(yōu)秀的環(huán)境描寫(xiě)作為例文，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)如何進(jìn)行生動(dòng)的環(huán)境描寫(xiě)。實(shí)踐中，教師可以設(shè)計(jì)“環(huán)境描寫(xiě)大舞臺(tái)”等活動(dòng)，要求學(xué)生對(duì)作品中的環(huán)境描寫(xiě)進(jìn)行摘抄并聯(lián)系語(yǔ)境進(jìn)行賞析；或者通過(guò)誦讀的方式積累，促進(jìn)對(duì)作品中環(huán)境描寫(xiě)的關(guān)注和理解。

例如《尼爾斯騎鵝旅行記》中的一段環(huán)境描寫(xiě)：聽(tīng)著外面暴雨嘩啦啦地下，凜冽的寒風(fēng)呼嘯，雨夾著雪，而他的老朋友老馬卻站在外面接受暴雨的沖刷。哎呀，他覺(jué)得自己實(shí)在有些過(guò)分，至少應(yīng)該給朋友找個(gè)地方避雨，畢竟它走了那么遠(yuǎn)才來(lái)到這里。

這段文字中的環(huán)境描寫(xiě)對(duì)農(nóng)場(chǎng)主內(nèi)心的真實(shí)想法起到了烘托的作用。學(xué)生如果有意識(shí)地關(guān)注，就能從文字中讀到更深刻的內(nèi)容：在農(nóng)場(chǎng)主的心靈深處，是非常渴望保護(hù)那匹老馬的，但他沒(méi)有勇氣戰(zhàn)勝自己的懦弱。

再如《尼爾斯騎鵝旅行記》中的另一段環(huán)境描寫(xiě)：在他上面，瀑布像水簾洞一樣傾瀉而下，水花像碎玉飛雪一樣撞擊著巖石，湍急的河水旋轉(zhuǎn)著奔騰向前。他想起老鷹讓自己成了一個(gè)不守信的人，心里十分惱火，于是背過(guò)身去，一聲不吭。

學(xué)生一旦形成了關(guān)注環(huán)境描寫(xiě)的意識(shí)，把文字中的環(huán)境描寫(xiě)和人物的心情進(jìn)行對(duì)照，就會(huì)更加形象地感受到尼爾斯一聲不吭的表象下，內(nèi)心的惱火是多么強(qiáng)烈。這樣的環(huán)境描寫(xiě)中觀察的視角、語(yǔ)言的表達(dá)等方面都是學(xué)生學(xué)習(xí)的典范，值得他們細(xì)細(xì)地品味與借鑒。

四、熟練運(yùn)用閱讀策略

“卓越閱讀者=閱讀量+閱讀策略的熟練運(yùn)用”，這一點(diǎn)已經(jīng)慢慢成為很多人的共識(shí)。教材從三年級(jí)開(kāi)始每學(xué)年安排一個(gè)“策略單元”，分別學(xué)習(xí)“預(yù)測(cè)”“提問(wèn)”“提高閱讀速度”和“有目的的閱讀”。同時(shí)，還將其他諸多閱讀策略貫穿于各年級(jí)教材中，形成一個(gè)由淺到深的序列。

學(xué)生在課外閱讀中能夠有意識(shí)地運(yùn)用課堂學(xué)習(xí)的相關(guān)閱讀策略，對(duì)于其閱讀興趣、閱讀質(zhì)量、閱讀品味都有很大裨益。不過(guò)，在閱讀實(shí)踐中，大多數(shù)學(xué)生還沒(méi)有形成主動(dòng)運(yùn)用閱讀策略的意識(shí)，這就需要教師在指導(dǎo)整本書(shū)閱讀的過(guò)程中給予點(diǎn)撥和引領(lǐng)。

例如，帶領(lǐng)三年級(jí)學(xué)生閱讀《時(shí)代廣場(chǎng)的蟋蟀》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用三年級(jí)上冊(cè)學(xué)習(xí)的預(yù)測(cè)策略，在整本書(shū)閱讀的過(guò)程中一邊讀一邊順著故事情節(jié)去進(jìn)行猜想，并在后面的閱讀中驗(yàn)證之前的猜想。課堂上，教師每天利用課前3分鐘交流閱讀中的預(yù)測(cè)和驗(yàn)證，學(xué)生產(chǎn)生了濃烈的閱讀興趣，閱讀品質(zhì)也有了看得見(jiàn)的提升。每一個(gè)學(xué)生在閱讀過(guò)程中都進(jìn)行了15次以上的猜測(cè)，并一一進(jìn)行驗(yàn)證。有的學(xué)生甚至進(jìn)行了32次的猜想，其中20次猜測(cè)在隨后的閱讀中得到了驗(yàn)證。

教師再梳理前期自然閱讀的《寶葫蘆的秘密》中的預(yù)測(cè)情況，與《時(shí)代廣場(chǎng)的蟋蟀》形成了鮮明的對(duì)比。沒(méi)有進(jìn)行策略運(yùn)用指導(dǎo)時(shí)，能夠在閱讀中主動(dòng)運(yùn)用預(yù)測(cè)策略的學(xué)生很少，即使有也只是偶爾使用。相比較而言，教師詳細(xì)地進(jìn)行策略運(yùn)用指導(dǎo)，并不斷在實(shí)踐中強(qiáng)化后，學(xué)生發(fā)生預(yù)測(cè)行為的次數(shù)明顯增加，并且主動(dòng)進(jìn)行驗(yàn)證，閱讀品質(zhì)得到提升。

對(duì)于閱讀策略運(yùn)用，教師的指導(dǎo)與引領(lǐng)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，指向?qū)W生閱讀能力的生長(zhǎng)點(diǎn)、閱讀品質(zhì)的提升點(diǎn)、閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成點(diǎn)。

整本書(shū)閱讀對(duì)于學(xué)生閱讀素養(yǎng)提升的作用毋庸置疑。教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書(shū)閱讀的過(guò)程中應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生閱讀過(guò)程中的盲區(qū)，幫助學(xué)生在閱讀中建立更多的“鏈接點(diǎn)”，生成更多有價(jià)值的思考。※

（作者單位：江蘇省南京市小行小學(xué)）