基于知識類型學的語文教材單元類型劃分

代順麗 王榮生

【摘 要】基于知識類型學，知識分為內(nèi)容性知識和過程性知識，單元分為內(nèi)容驅(qū)動的單元和過程驅(qū)動的單元。我國統(tǒng)編語文教材具有單元知識類型混合的選編特點，要提高學習效率，單元整體教學前須對教材單元進行二次分類：將知識類型混合的單元或定位為內(nèi)容驅(qū)動的單元，或定位為過程驅(qū)動的單元。內(nèi)容驅(qū)動的單元學習任務(wù)是探究內(nèi)容，并深度理解內(nèi)容;過程驅(qū)動的單元學習任務(wù)是習得過程技能并固化和內(nèi)化技能。基于知識類型學的語文教材單元類型劃分抓住了單元的本質(zhì)屬性，既為教師對語文教材的通盤理解提供了概念抓手，又為單元整體教學找到了一個突破口。

【關(guān)鍵詞】知識類型學，語文單元類型，內(nèi)容驅(qū)動的單元，過程驅(qū)動的單元

溫儒敏教授指出：用好新教材，“最重要、先著手去做的，是對新教材要有通盤的了解”[1]。所謂“要有通盤的了解”，既指對單個單元作整體考量，還包括將“這個單元”和“那個單元”作整體考量。語文教材單元分類指根據(jù)一定的標準，把語文教材單元分為不同類型。對單元分類既有助于對語文教材有通盤的把握，也有助于單元整體教學。

對單元最權(quán)威的分類應(yīng)該是教材。統(tǒng)編高中語文教材將單元分成三大類：閱讀與寫作單元、整本書閱讀單元、活動類單元。[2]這種分類基于任務(wù)視角，突出了學習任務(wù)，但不太嚴謹，因為分類后各類單元不完全獨立，彼此互有滲透，粘連不清。統(tǒng)編小學和初中語文教材的單元分類主要采用“人文主題”視角，突出了語文課程的育人功能。但由于“人文主題”太過宏大，其實質(zhì)難以把握，導致一個單元一個人文主題，有多少個人文主題，就有多少個單元，看似有分類，實則很難對單元起到歸類的作用。

從學習理論看，單元的本質(zhì)是有結(jié)構(gòu)的知識體。單元的類型實質(zhì)是單元知識的類型。不管是“學習任務(wù)群”還是“人文主題”單元，其內(nèi)都蘊含著知識。單元整體教學強調(diào)的“單元大概念”，其實質(zhì)就是單元最有價值的知識。只有理解了單元知識的類型，才能理解單元的類型。

根據(jù)學習理論的知識類型學，知識可分為內(nèi)容性知識和過程性知識，單元可分為內(nèi)容驅(qū)動的單元和過程驅(qū)動的單元，不同知識類型的單元應(yīng)依據(jù)不同的學習規(guī)律。

一、知識類型學的知識二分法

知識類型學是學習理論的一個分支，其基本假設(shè)是知識可以分為不同類型，且不同類型的知識所用的學習方法不同。近百年來，知識類型學主要有布盧姆的知識四分法、馬扎諾的知識二分法、埃里克森的知識二分法。

1. 布盧姆的知識四分法

布盧姆在教育目標分類學中將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識四類。事實性知識是關(guān)于細節(jié)的知識，概念性知識是更復雜的有結(jié)構(gòu)的知識，程序性知識是關(guān)于如何做某事的知識，元認知知識是關(guān)于一般認知和自我認知的知識。[3]布盧姆的知識四分法自二十世紀五六十年代首創(chuàng)以來，產(chǎn)生了深遠影響。

2. 馬扎諾的知識二分法

美國當代教育家馬扎諾將布盧姆的知識四分法改為知識二分法。馬扎諾認為布盧姆所說的事實性知識和概念性知識實質(zhì)上都是關(guān)于事物的內(nèi)容及彼此之間的聯(lián)系，可以歸為一類，稱為“陳述性知識”。布盧姆所說的程序性知識和元認知知識都是關(guān)于過程的知識，也可以合并歸為一類，稱為“程序性知識”。[4]馬扎諾的知識二分法更簡潔，且避免了分類的重復。

3. 埃里克森的知識二分法

另一位美國當代教育家埃里克森提出了與馬扎諾相似的知識類型劃分，只不過名稱稍有不同。埃里克森將知識分為兩類：一類稱為“內(nèi)容性知識”，一類稱為“過程性知識”?！皟?nèi)容性知識”包括事實、主題、概 念、概括與原理等要素以及各要素之間的關(guān)系?！斑^程性知識”包括技能、策略、過程、概念、原理及理論等要素以及各要素彼此的關(guān)系。[5]埃里克森所說的“內(nèi)容性知識”，其實就是馬扎諾所說的陳述性知識;他所說的“過程性知識”，其實就是馬扎諾所說的程序性知識。

埃里克森的二分法與馬扎諾的二分法實質(zhì)一致，但比馬扎諾更進了一步：不但區(qū)分了知識的兩種不同類型，還描述了兩種不同類型知識的結(jié)構(gòu)。單元整體教學實質(zhì)是單元知識結(jié)構(gòu)的整體教學，埃里克森的知識二分法為厘清單元知識結(jié)構(gòu)作出了巨大貢獻。正因為如此，埃里克森的知識二分法在單元整體教學中被廣泛運用。

綜上，基于知識類型學，知識可以分為兩種基本類型：內(nèi)容性知識和過程性知識。

二、基于知識二分法的單元類型二分法

單元知識的類型決定單元的類型。根據(jù)知識類型二分法，單元類型也分為兩類：內(nèi)容驅(qū)動的單元和過程驅(qū)動的單元。以內(nèi)容性知識為主的單元就是內(nèi)容驅(qū)動的單元，以過程性知識為主的單元就是過程驅(qū)動的單元。

1. 內(nèi)容驅(qū)動的單元及示例

內(nèi)容驅(qū)動的單元，其知識要素有五類：事實、主 題、概念、概括與原理、理論。這五類知識要素按抽象程度的高低形成一個三層結(jié)構(gòu)：最底層為事實與主題層，也是最具體的層級;中間層為概念層，是從事實和主題層抽象提煉出來的;最上層為概括與原理層及理論層，也是最抽象的結(jié)構(gòu)層，由概念層及其關(guān)系抽象提煉而成。

這里以統(tǒng)編版《中國歷史》八年級上冊第一單元為例來進行說明。這一單元共有三課。第一課的主題是“鴉片戰(zhàn)爭”，第二課的主題是“第二次鴉片戰(zhàn)爭”，第三課的主題是“太平天國運動”。[6]本單元的知識結(jié)構(gòu)層級如下：

（1）事實層知識：鴉片戰(zhàn)爭與林則徐禁煙，英國發(fā)動侵略戰(zhàn)爭，《南京條約》簽訂;英法再次發(fā)動侵華戰(zhàn)爭，火燒圓明園與《北京條約》簽訂，沙俄侵占中國北方大片領(lǐng)土;洪秀全與金田起義，定都天京，天京陷落。

（2）主題層知識：鴉片戰(zhàn)爭，第二次鴉片戰(zhàn)爭，太平天國運動。

（3）概念層知識：半殖民地社會，半封建社會。

（4）概括與原理層知識：落后就要挨打。

（5）理論層知識：歷史唯物主義社會發(fā)展史觀。

上述五個知識層級中，事實層和主題層的知識非常具體，比如鴉片戰(zhàn)爭的時間、地點、參與者等，這都是具體可考且無法跨時間、跨情境的知識。概念層知識“半殖民地社會”“半封建社會”是對這一特定時期的歷史事實和歷史主題概括提煉生成的，具有普遍性和可遷移性。概括與原理層及理論層的知識是筆者通讀整本教材后提煉出來的，學生需要學完整個近代史的所有主題單元才能獲得。

2. 過程驅(qū)動的單元及示例

過程驅(qū)動的單元，其知識要素也有五類：策略（技 能）、過程、概念、概括與原理、理論。這五類知識要素按抽象程度的高低也形成一個三層結(jié)構(gòu)：最底層的是策略（技能）及過程層，也是最具體的層級;中間層是概念層，是對策略（技能）及過程層的描述;最上層是概括與原理層及理論層，也是最抽象的結(jié)構(gòu)層，是對概念層及其關(guān)系的說明與描述。

這里以美國寫作教材Writers Choice七年級第二單元為例進行說明。這一單元共有十課。第一至第十課的主題如下：運用寫作過程;構(gòu)思——發(fā)現(xiàn)和探索一個主題;構(gòu)思——界定寫作目的與讀者對象;構(gòu)思——組織觀點;起草——把觀點寫下來;修改整篇草稿;修改段落;修改句子;校正——在語言層面的最后調(diào)整;發(fā)表——分享你的寫作。[7]本單元的單元知識結(jié)構(gòu)如下：

（1）策略（技能）層知識。技能層：列表，畫維恩圖，畫概念圖，自問自答，量規(guī)技能，頭腦風暴，同伴互評，思維可視化;策略層：構(gòu)思策略（發(fā)現(xiàn)和探索主題策略、界定寫作對象和目的的策略、組織觀點策略），起草策略（把觀點寫下來的策略），修改策略（評估初稿的策略、修改段落的策略、修改句子的策略），校正策略（校正整篇文稿的策略、校正句子的策略），發(fā)表策略（發(fā)表方式的策略、配圖的策略）。

（2）過程層知識。構(gòu)思，起草，修改，校正，發(fā)表。

（3）概念層知識。寫作過程，構(gòu)思，起草，修改，校正，發(fā)表，組織，主題，觀點，寫作目的，寫作對象，量規(guī)。

（4）概括與原理層知識。寫作的秘訣在于寫作過程的內(nèi)化。

（5）理論層知識。過程寫作理論。

在上述五個知識層級中，單元知識結(jié)構(gòu)的最底層是具體的寫作技能和策略，以及比寫作技能和策略更高一層的寫作過程。為了將寫作過程、寫作技能和策略表述清楚，必然涉及一系列寫作概念。寫作概念之上的寫作原理與寫作理論在單元中并沒有被明確表述，是筆者通讀整本教材后提煉出來的。

3. 兩類單元的異同

內(nèi)容驅(qū)動的單元和過程驅(qū)動的單元，其相同之處在于：兩類單元的知識結(jié)構(gòu)都具有階層性，最底層是最具體的知識，越往上分布的是越抽象的知識。

內(nèi)容驅(qū)動的單元和過程驅(qū)動的單元，其不同之處在于如下幾點：

第一，基礎(chǔ)知識層不一樣。內(nèi)容驅(qū)動的單元基礎(chǔ)知識是事實和主題，是關(guān)于某個內(nèi)容的特定細節(jié)。過程驅(qū)動的單元基礎(chǔ)知識是“技能、策略及過程”，是關(guān)于“做某事”的技能、策略和心智過程。

第二，知識的內(nèi)部結(jié)構(gòu)不一樣。內(nèi)容驅(qū)動的單元知識內(nèi)部結(jié)構(gòu)是從淺層的“事實和主題”向更深層的“概念”“概括與原理”及“理論”推進，每推進一層，知識的廣度和深度都更進一步、更廣一步、更深一步。而過程驅(qū)動的單元知識內(nèi)部結(jié)構(gòu)只在基礎(chǔ)層級一層比一層深（即“技能”組成“策略”，“策略”組成“過程”），但“概念”“概括與原理”及“理論”層與“技能、策略及過程”層，在知識深度和廣度上沒有發(fā)生更進一步的變化，是平行關(guān)系。如果說內(nèi)容驅(qū)動的單元知識內(nèi)部結(jié)構(gòu)是一個由淺到深的筒狀結(jié)構(gòu)，那么過程驅(qū)動的單元知識內(nèi)部結(jié)構(gòu)則是一個環(huán)環(huán)相扣的環(huán)狀結(jié)構(gòu)。

第三，學習目標不一樣。因為內(nèi)容驅(qū)動的單元知識結(jié)構(gòu)一層比一層深，所以學習目標在于加深理解，即加深對單元知識深層結(jié)構(gòu)的理解。因為過程驅(qū)動的單元知識結(jié)構(gòu)一環(huán)扣住一環(huán)，所以學習目標在于一步一步地學會。所謂“一步一步地學會”，其實質(zhì)有兩層含義：一是技能復雜度一步一步地升級：先學習簡單的技能，再學習較復雜的策略，最后學習最復雜的過程;二是熟練程度一步一步地升級：從熟悉到固化，再到內(nèi)化。簡而言之，內(nèi)容驅(qū)動的單元學習目標是“能知”，能深刻地知;過程驅(qū)動的單元學習目標是“能 做”，能熟練地做甚至自動化地做。

第四，學習方法不一樣。單元分類的目的是為了找到與知識類型相匹配的學習方法，便于學生學習。 “不同的知識類型，需要不同的教學方法和評估方式，這是課程與教學的基本規(guī)律。”[8]“在教學設(shè)計和教學中，要把內(nèi)容知識和過程技能區(qū)分開來，把學生‘能 知和‘能做區(qū)分開來。”[9]鑒于內(nèi)容驅(qū)動的單元知識結(jié)構(gòu)一層深一層，學習歷程也應(yīng)該一步深一步，整個學習歷程呈現(xiàn)出螺旋式上升態(tài)勢，從淺層的“事實和主題”出發(fā)，進入較深層的“概念”，再進入更深層的“概括與原理”，最后到達最深層的“理論”。鑒于過程驅(qū)動的單元知識結(jié)構(gòu)是一環(huán)扣住一環(huán)，學習歷程也應(yīng)該一步緊跟一步，整個學習歷程呈現(xiàn)出循環(huán)反復的態(tài)勢，經(jīng)歷“技能—策略—過程”，然后再經(jīng)歷“技能—策略—過程”，直到熟練掌握所有技能策略和整個過程。美國教材Writers Choice從小學一年級到十二年級的寫作單元，都是同樣的寫作過程：構(gòu)思—起草—修改—校正—發(fā)表。這意味著學生從一年級到高中，所有的寫作課都在反復循環(huán)訓練這種寫作過程結(jié)構(gòu)?？上攵?jīng)過十二年一貫的反復訓練，學生一定可以將這種寫作過程、技能和策略內(nèi)化。

三、知識類型混合單元特點及教學策略

語文單元整體教學要先熟悉語文教材的特點?；谥R類型學的單元分類理論，單元要么是內(nèi)容驅(qū)動的單元，要么是過程驅(qū)動的單元，我國統(tǒng)編語文教材是否如此呢？

1. 我國統(tǒng)編語文教材具有單元知識類型混合的特點

我國統(tǒng)編語文教材單元既有內(nèi)容性知識，也有過程性知識，具有單元知識類型混合的特點。比如統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第一單元，根據(jù)《教師教學用書》的分析，單元知識主要有[10]：

（1）理解中國傳統(tǒng)文化的重要理念，認識其深層內(nèi)涵和文化價值。

（2）體會儒、道思想的不同特點，把握先賢對社會和人生的不同看法。

（3）對歷史敘事進行思辨性閱讀，提高認識歷史的能力。

（4）發(fā)展思辨能力，學習論說方法。

（5）寫一篇議論文，闡述自己的觀點。

以上五點中，第一點和第二點是內(nèi)容性知識，第三點、第四點和第五點是過程性知識。也就是說，基于知識類型的單元分類理論，我國統(tǒng)編語文教材的單元知識呈現(xiàn)出知識類型混合的特點，沒有進行明確的單元知識類型區(qū)分。

與我國統(tǒng)編語文教材不同的是，國外大部分母語教材具有單元知識類型純粹的特點。國外母語教材按照“同一個單元編寫同一類型的知識”原則，把內(nèi)容性知識編制在內(nèi)容驅(qū)動的單元中，把過程性知識編制在過程驅(qū)動的單元中。如美國將英語分為“文學”和 “語言藝術(shù)”兩個科目，“文學”科目側(cè)重于內(nèi)容性維度，按內(nèi)容驅(qū)動的單元來處理;“語言藝術(shù)”科目“按過程技能維度”來處理。“語文學科在國外的通行做法是分為‘文學和‘語言藝術(shù)兩門課程，‘文學屬于內(nèi)容學科，‘語言藝術(shù)主要是‘閱讀和‘寫作，重在過程技能。”[11]也就是說，國外的母語教材在選編階段進行了明確的單元知識類型區(qū)分。

單元知識類型純粹的教材，其優(yōu)勢是便于教學設(shè)計，因為單元知識類型純粹，很容易錨定與單元知識類型匹配的學習方法;其劣勢是母語課程的綜合性特點被沖淡。單元知識類型混合的教材，其優(yōu)勢是母語課程的綜合性特點突出，既涉及內(nèi)容，又涉及技能與過程;其劣勢在于教師教學時難以把握，如果一個單元既有內(nèi)容性知識又有過程性知識，就意味著教學活動既要有匹配內(nèi)容性知識的學習方法，又要有匹配過程性知識的學習方法。

2. 單元知識類型混合的教材在教學時要對單元進行二次分類

單元知識類型混合在選編教材時是允許的，但在教學設(shè)計時卻不提倡。因為教材選編遵循的是課程編制原理。課程編制可以采用單元知識類型混合的編寫風格，在同一個單元中對知識類型進行混編，如我國統(tǒng)編語文教材;也可以采用單元知識類型純粹的編寫風格，一個單元只編制同一類知識，如美國母語教材。但教學設(shè)計遵循的是學習原理，學習原理強調(diào)怎樣學習更有效率和效果更好。大量學習理論研究表明：學習方法與知識類型匹配，學習效果更好，學習效率更高;若不區(qū)分知識類型進行混合學習，學習效率和效果將大打折扣。

根據(jù)學習理論“學習方法與知識類型匹配”的原則，知識類型混合的單元在教學時就遇到了困難。面對單元知識類型的雙軌跑道，一會兒在內(nèi)容知識的軌道上跑一跑，一會兒又在過程知識的軌道上跑一跑，結(jié)果是跑得很累，效果是顧此失彼：內(nèi)容知識學得很淺，過程知識學點兒皮毛，無法內(nèi)化。

“學習方法與知識類型匹配”是重要的學習原則。為了提高學習效率，意味著在教學設(shè)計時要對知識類型混合的單元進行二次分類。

3. 對知識類型混合單元進行二次分類的具體策略

第一，區(qū)分教材單元和教學單元。教材單元代表的是“規(guī)劃的課程”，教學要把“規(guī)劃的課程”變?yōu)椤皩W生易獲得的課程”，即把教材單元變?yōu)榻虒W單元。[12]溫儒敏教授多次講話的內(nèi)容都鼓勵教師對教材單元進行大膽設(shè)計?！敖處熆梢詫ΜF(xiàn)有教材的單元結(jié)構(gòu)進行重組?！薄笆褂眯陆滩牟槐亍坏肚校槐匾?guī)定非得采用哪種教學方式，學校和教師應(yīng)當擁有選擇權(quán)?！盵13]溫儒敏教授所說的其實就是提倡教師要將“教材單元”變?yōu)椤敖虒W單元”。這與課程專家提倡將“規(guī)劃的課程”變?yōu)椤皩W生易獲得的課程”是一致的。

教師在進行單元整體教學設(shè)計時，要意識到教材單元和教學單元的區(qū)別，要意識到教材單元與教學單元遵循不同的工作原理。教師的主要任務(wù)是幫助學生學習，在正確把握教材單元特點的前提下，結(jié)合知識分類學，大膽對教材單元進行二次創(chuàng)造，使之更有利于學生學習。

第二，在單元整體教學之前要明確單元的類型。“不同的知識類型，需要不同的課程設(shè)計和教學方法……‘一些基本的教學策略主要是由教學內(nèi)容的類型而不是學習風格或教學形式所決定的?！盵14]

面對統(tǒng)編語文教材單元知識類型混合的特點，教師在教學設(shè)計時必須對混合的單元知識類型進行二次分類。閱讀是“偏向內(nèi)容知識還是過程技能維度，要看側(cè)重點在哪里。如果側(cè)重在作品及對作品的理解感受，則偏向內(nèi)容知識維度……如果側(cè)重在如何閱讀的方法、策略、技能，則偏向過程技能維度;國外的‘語言藝術(shù)科目，主要是按過程技能維度來處理的?！盵15]也就是說，面對語文教材中的閱讀單元，教師必須對其進行二次分類：要么將其定位于內(nèi)容驅(qū)動的單元，要么將其定位于過程驅(qū)動的單元。如果定位于內(nèi)容驅(qū)動的單元，教學任務(wù)在于引導學生對內(nèi)容進行深度理解;如果定位于過程驅(qū)動的單元，教學任務(wù)在于引導學生學習閱讀的過程技能并多次練習直至固化和內(nèi)化。

對知識類型混合的單元進行二次分類在學習層面會收到明顯的積極效果。從教學設(shè)計和教學活動的實用性角度看，將單元分為內(nèi)容驅(qū)動的單元和過程驅(qū)動的單元會產(chǎn)生明顯的積極效應(yīng)：有利于把握學習領(lǐng)域的特性。有些學習領(lǐng)域，以內(nèi)容知識為主，有些則以過程技能為主。這兩大類別的學習領(lǐng)域，各有特性，應(yīng)該分別對待。[16]

基于知識類型學對語文教材單元進行類型劃分，抓住了單元的本質(zhì)屬性，分類后的語文教材單元分布不是隨機的、無序的，而是有顯著的集群傾向。這種分類可以將小學到高中的所有語文教材單元都聯(lián)系起來并基于同一特征分為兩大類別，使教師對語文教材的通盤理解有了概念抓手。通過對語文教材單元進行二次分類，單元學習功能凸顯：內(nèi)容驅(qū)動的單元主要是引導學生探究內(nèi)容，深度理解內(nèi)容;過程驅(qū)動的單元主要引導學生習得某種過程、技能并固化直到內(nèi)化。這將大大提高學習效率。

參考文獻

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【本文系國家社科基金重點項目“國民語文能力構(gòu)成研究”（15AZD047）研究成果】