語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的三維闡釋

溫小軍

【關(guān)鍵詞】語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》，學(xué)習(xí)任務(wù)群

隨著語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)任務(wù)群正式進(jìn)入《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022 年版義教課標(biāo)”），并被賦予課程內(nèi)容的角色，其重要性不言而喻。因此，我們有必要對(duì)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)行較全面的認(rèn)識(shí)與把握。然而，當(dāng)前人們對(duì)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的研究似乎局限于單一化的分析維度，這既不符合語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的多樣實(shí)踐，也與2022 年版義教課標(biāo)中關(guān)于語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的豐富內(nèi)容不相一致?；诖?，本文擬從分析視域、存在樣態(tài)、實(shí)施路向三個(gè)不同維度，對(duì)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)行更全面的分析與把握，以期將語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐推向深入。

一、小語文與大語文：語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的兩重分析視域

關(guān)于語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，目前不少研究者都主張堅(jiān)持語文性，堅(jiān)守語文學(xué)科立場(chǎng)，秉承語文學(xué)科特色，從語文中來，到語文中去，而不能“去語文化”。這些認(rèn)識(shí)當(dāng)然很有價(jià)值，但似乎有必要進(jìn)行更為具體的區(qū)分。語文有大語文與小語文之別。小語文指的是學(xué)校語文學(xué)科這一門功課，即通常所稱的語文課。大語文指的則是除學(xué)校語文課之外的其他學(xué)科、家庭與社會(huì)生活中的語文。對(duì)此，顧黃初先生也曾說道：“所謂‘小語文教學(xué)，就是拘囿于課堂、拘囿于課本、拘囿于教師講授、封閉在一個(gè)狹小天地里的語文教學(xué);所謂‘大語文教學(xué)，就是要在生活的廣闊天地里（課堂學(xué)習(xí)無疑是生活的一方天地）組織和引導(dǎo)學(xué)生去學(xué)語文、用語文，形成開放型格局的語文教學(xué)。”[1]大語文與小語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)有所不同。

1. 小語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)

小語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，是以語文課為載體來把握語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)。其學(xué)習(xí)內(nèi)容主要以語文教材為核心，學(xué)習(xí)渠道以課堂為主，學(xué)習(xí)方式以認(rèn)識(shí)為主、以學(xué)得為表征，旨在運(yùn)用各個(gè)學(xué)科的知識(shí)、內(nèi)容、思維等，通過教材文本學(xué)習(xí)來促進(jìn)語文學(xué)科核心知識(shí)、關(guān)鍵技能的掌握，同時(shí)使學(xué)生形成跨學(xué)科閱讀與表達(dá)的知識(shí)、技能、思維、習(xí)慣等。其實(shí)踐可以圍繞語文學(xué)科的某個(gè)核心知識(shí)或技能的深入認(rèn)識(shí)與掌握進(jìn)行。如針對(duì)“敘事手法”這一重要知識(shí)，可在語文與歷史學(xué)科之間進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)。因?yàn)槲膶W(xué)敘事追求虛構(gòu)，歷史敘事注重實(shí)錄，而且即使同樣是敘事，有的鋪張揚(yáng)厲，有的則惜墨如金。具體在學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》這篇?dú)v史散文時(shí)，可讓學(xué)生閱讀《左傳》中的《鄭伯克段于鄢》《晉靈公不君》，以及《史記》中的《荊軻刺秦王》《鴻門宴》。前者旨在讓學(xué)生體會(huì)到《左傳》一字寓褒貶、微言大義的敘事筆法，后者則意在使學(xué)生理解《左傳》和《史記》雖同為史書，但《左傳》往往更為經(jīng)濟(jì)與克制，《史記》則詳備曲折。以此進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生對(duì)敘事語言藝術(shù)的掌握。[2]

2. 大語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)

大語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，是以語文課程為載體來把握語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)。語文課程是一個(gè)比語文學(xué)科更大的范疇，在課程類型上，它不僅包括學(xué)科課程還包括活動(dòng)課程，不僅包括必修課程還包括選修課程，不僅有顯性課程還有隱性課程。大語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)內(nèi)容上應(yīng)以語文課程資源為對(duì)象。在2022 年版義教課標(biāo)中，雖然語文教材是最重要的資源，但語文課程資源的范圍遠(yuǎn)大于語文教材，甚至可以說是無所不包：“既包括紙質(zhì)資源，也包括數(shù)字資源;既包括日常生活資源，也包括地域特色文化資源;既包括語文學(xué)習(xí)過程中生成的重要問題、學(xué)業(yè)成果等顯性資源，也包括師生在語文學(xué)習(xí)方面的興趣、愛好和特長(zhǎng)等隱性資源?！痹趯W(xué)習(xí)渠道上，大語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)不僅包括學(xué)校語文課堂，還包括各個(gè)學(xué)科內(nèi)的語言學(xué)習(xí)，以及家庭和社會(huì)中的語言學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)方式上，則是認(rèn)識(shí)與實(shí)踐并存且由認(rèn)識(shí)過渡到實(shí)踐，也是學(xué)得與言語實(shí)踐習(xí)得并存且從學(xué)得轉(zhuǎn)化到習(xí)得。在師生關(guān)系上，小語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)雖然需要強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為認(rèn)識(shí)的主體，但與此同時(shí)也偏重教師的主導(dǎo);大語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)則因語文課程的經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)，雖然也需要教師的主導(dǎo)，但特別需要強(qiáng)化學(xué)生的主體性，其旨在小語文視域下語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上，通過言語的跨學(xué)科性、社會(huì)性、探究性實(shí)踐等培養(yǎng)語文課程范疇內(nèi)的學(xué)生核心素養(yǎng)，諸如語用能力、審美、文化素養(yǎng)以及創(chuàng)造性思維、批判性思維、探究與問題解決能力等，并進(jìn)一步培育學(xué)生更為健全的知識(shí)觀、價(jià)值觀、人格等。其實(shí)施可圍繞某一跨學(xué)科甚至跨生活類主題（而不是純語文學(xué)科主題）進(jìn)行多學(xué)科的整合性學(xué)習(xí)，如可針對(duì)“愛情是什么”這一主題，分別從語文、生物、政治、化學(xué)、歷史等學(xué)科視角進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)。[3]

雖然小語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)與大語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)載體、內(nèi)容、渠道、過程等方面均存在一定的差異，但這兩種不同視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)都是必要的。二者之間的關(guān)系并非二元對(duì)立，也并非要用后者去取代前者，而是應(yīng)將前者視為后者的基礎(chǔ)，后者則為前者基礎(chǔ)之上的進(jìn)一步拓展與超越，并以前者的實(shí)現(xiàn)為前提。

二、廣義與狹義：語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的兩類存在樣態(tài)

一般而言，語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)從學(xué)科的角度來看，當(dāng)以培育與語文學(xué)科相關(guān)聯(lián)的學(xué)生核心素養(yǎng)為指向;從跨學(xué)科的角度來看，則旨在掌握跨學(xué)科學(xué)習(xí)的方法、策略;從手段來看，以更好地實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科解讀、表達(dá)等為目標(biāo);從目的來看，則以促進(jìn)學(xué)生獲得更健全的知識(shí)、思維、個(gè)性等為旨?xì)w。但在具體的存在樣態(tài)上，也有廣義和狹義之別。

1. 廣義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)

廣義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)指的是將一種以跨學(xué)科意識(shí)為核心的理念滲透到語文學(xué)習(xí)中，既包含語文學(xué)科學(xué)習(xí)與跨學(xué)科學(xué)習(xí)，也包含語文課堂內(nèi)外、語文學(xué)科內(nèi)外以及學(xué)校內(nèi)外等各個(gè)場(chǎng)域。它往往具有師生“臨時(shí)起意”的即時(shí)性，以及作為課堂教學(xué)某一部分以一種學(xué)習(xí)方式或內(nèi)容組織形式而存在的短時(shí)性。如在課堂文本解讀過程中，運(yùn)用其他學(xué)科內(nèi)容甚至生活資源以加深、拓展對(duì)文本的解讀;又如將課堂上學(xué)到的某種閱讀方法、寫作方法，遷移至課外活動(dòng)之中加以具體運(yùn)用。此外，廣義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)在要求上也并不嚴(yán)格，如2022 年版義教課標(biāo)中關(guān)于語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的做法：“在班級(jí)、學(xué)?；蚣依镳B(yǎng)護(hù)一種綠植或者小動(dòng)物。綜合運(yùn)用語文、科學(xué)、數(shù)學(xué)等多學(xué)科知識(shí)，學(xué)習(xí)日常觀察和記錄”（第一學(xué)段）;“嘗試運(yùn)用科學(xué)、藝術(shù)、信息科技等相關(guān)知識(shí)和技能，富有創(chuàng)意地設(shè)計(jì)并主動(dòng)參與朗誦會(huì)、故事會(huì)、戲劇節(jié)等校園活動(dòng)”（第二學(xué)段）。在具體實(shí)施過程中，廣義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)既可能是一種認(rèn)識(shí)過程，也可能是一種實(shí)踐過程，或者二者兼具。

2. 狹義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)

狹義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)指的是一種較嚴(yán)格意義上的特殊學(xué)習(xí)形態(tài)。它在價(jià)值訴求、內(nèi)容、過程甚至評(píng)價(jià)上都有相應(yīng)的特定要求。2022 年版義教課標(biāo)指出：語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)旨在“引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外，拓寬語文學(xué)習(xí)和運(yùn)用領(lǐng)域;圍繞學(xué)科學(xué)習(xí)、社會(huì)生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動(dòng)，在綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運(yùn)用能力”。這幾句話較好地解釋了狹義層面的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)。課標(biāo)在“第四學(xué)段”的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)中也進(jìn)行了有關(guān)例說：“在心理健康、身體素質(zhì)等方面，選擇師生共同關(guān)心的問題，組織小課題組，開展校園調(diào)查，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)問卷、訪談、統(tǒng)計(jì)、分析，撰寫并發(fā)布調(diào)查報(bào)告?！辈浑y看出，較之第一、第二學(xué)段的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，第四學(xué)段的“問題”“小課題組”“問卷、訪談、統(tǒng)計(jì)、分析”“調(diào)查報(bào)告”等明顯強(qiáng)化了語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的規(guī)范性。

綜上可知，狹義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)即一種圍繞一定的話題以某一問題為驅(qū)動(dòng)的實(shí)踐過程。其實(shí)施過程即為問題的開發(fā)與解決，具體可表現(xiàn)為對(duì)問題的開發(fā)、具化和解決三個(gè)階段。

第一，提煉大概念以開發(fā)問題。狹義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的問題雖然表現(xiàn)不一，但一定是與語文核心知識(shí)、主要概念、關(guān)鍵能力等密切相關(guān)的，亦即語文大概念。大概念作為“抽象概括出來的具有聯(lián)系整合作用并能廣泛遷移的概念”[4]，具有“透鏡”和“聚合器”的作用，可將原本分散的各學(xué)科內(nèi)容、生活資源統(tǒng)整起來，構(gòu)成一個(gè)學(xué)習(xí)大單元。因此，開發(fā)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的問題應(yīng)以語文大概念為引領(lǐng)，首先要提煉大概念。提煉大概念需要基于學(xué)生核心素養(yǎng)梳理出2022 年版義教課標(biāo)與其他學(xué)科課標(biāo)中相通的高頻詞句，對(duì)語文教材中的單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示和練習(xí)設(shè)計(jì)等進(jìn)行歸納，還需要結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)和生活中的主要困惑與需求，提煉出共通的核心知識(shí)、關(guān)鍵能力和必備思維等。

第二，設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)以具化問題。語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的問題應(yīng)具有情境的真實(shí)性與開放性，進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)生對(duì)問題的持續(xù)性思考，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)整合與靈活遷移。此外，該問題還應(yīng)是高階性的“挑戰(zhàn)性問題”，具有劣構(gòu)性。相對(duì)于可運(yùn)用預(yù)定的有限規(guī)則、原理去解決一般都有正確答案的良構(gòu)問題，劣構(gòu)問題往往無法事先準(zhǔn)備和預(yù)測(cè)，且需要使用多個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)，涉及多個(gè)學(xué)科，它甚至涉及多個(gè)解決方案與途徑。[5]具化問題可參照威金斯提出的“逆向設(shè)計(jì)”中“以終為始”的觀點(diǎn)，以學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向，將其具體化為看得見、易觀察、好評(píng)價(jià)的目標(biāo)，以此引領(lǐng)問題的解決。參照心理學(xué)家埃里克森所提出的“知道—理解—做”模式[6]，可對(duì)問題進(jìn)行分解。其中，“知道”指向“事實(shí)”，“理解”指向“大概念”，“做”指向“技能”。三者之中，“理解”為核心，因?yàn)橹挥小袄斫狻绷耍趴赡堋爸馈焙汀白觥薄?/p>

第三，開發(fā)活動(dòng)鏈以解決問題，即將問題進(jìn)一步分解為具體的活動(dòng)。分解問題既要注意各個(gè)活動(dòng)與大概念之間的邏輯對(duì)應(yīng)關(guān)系，也要注意各個(gè)活動(dòng)本身的先后邏輯。這種邏輯關(guān)系不是依據(jù)“原子化”思維的線性邏輯，而是以“整體化”的迭代邏輯為思路，即是一種將情境不斷復(fù)雜化的升級(jí)過程，旨在通過大概念把不同的活動(dòng)連接起來，并且讓下一個(gè)活動(dòng)比上一個(gè)活動(dòng)更復(fù)雜，以此解決問題，并加深對(duì)大概念的理解。

在實(shí)際教學(xué)中，應(yīng)通盤考慮語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)兩種不同存在樣態(tài)的作用。語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的狹義化有利于體現(xiàn)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的獨(dú)特性和規(guī)范性，并彰顯其價(jià)值，也有助于以一種直接的顯性方式推進(jìn)與落實(shí)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)。然而，面對(duì)“強(qiáng)勢(shì)”的學(xué)科課程與教學(xué)、考試壓力，狹義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)常不太受重視，甚至被忽視。正因如此，才需要將語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)廣泛且潛移默化地滲透到日常的語文學(xué)科課程與教學(xué)之中。語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的廣義化有利于提升其地位及受重視程度，但因其與以往的學(xué)科學(xué)習(xí)融合在一起，在不自覺之中易被學(xué)科學(xué)習(xí)影響甚至走向異化。如當(dāng)前不少研究者將學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的整本書閱讀直接理解為通常的“讀整本書”便是一明證。因此，語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)又需要通過狹義化和顯性化予以強(qiáng)化與規(guī)范?？梢姡Z文跨學(xué)科學(xué)習(xí)不管是廣義化還是狹義化，在具體實(shí)踐中都有其存在的價(jià)值，究竟如何選擇，應(yīng)視具體情形和目的而定。

當(dāng)然，嚴(yán)格地說，從廣義層面來把握語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，就概念認(rèn)識(shí)本身而言的確有泛化之嫌，這似乎不利于對(duì)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，但在實(shí)踐層面，卻有其特定的現(xiàn)實(shí)意義：廣義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)可用于奠基，并以此克服對(duì)狹義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的畏懼心理，以便未來更順利地實(shí)施真正意義上的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)。事實(shí)上，2022 年版義教課標(biāo)在不同學(xué)段對(duì)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)循序漸進(jìn)地推進(jìn)，依據(jù)的可能正是這一思路。從這個(gè)方面來說，廣義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)，狹義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)則為目標(biāo)。

三、學(xué)科與生活：語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的兩種實(shí)施路向

從實(shí)踐上來看，語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)涉及學(xué)科與生活兩個(gè)不同的場(chǎng)域，進(jìn)而分別體現(xiàn)為兩種不同的實(shí)施路向。

1. 學(xué)科層面的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)

學(xué)科層面的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)指的是語文學(xué)科與其他學(xué)科之間建立起來的一種整合性學(xué)習(xí)活動(dòng)。當(dāng)然，跨學(xué)科的數(shù)量應(yīng)視具體情形而定，可能只有除語文學(xué)科之外的一門，也可能有多門。

學(xué)科層面的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)具有以下特征：第一，學(xué)科歸屬。學(xué)科層面的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)以學(xué)科為表現(xiàn)形態(tài)，本質(zhì)上仍是一種學(xué)科性學(xué)習(xí)，只是因“跨”而從多學(xué)科的角度進(jìn)行，其學(xué)習(xí)過程主要以認(rèn)識(shí)為取向。第二，跨學(xué)科視角。學(xué)科層面的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)是圍繞一定的主題，在語文學(xué)科與其他學(xué)科之間構(gòu)成一個(gè)學(xué)習(xí)組元。在這一組元之內(nèi)，應(yīng)從多個(gè)學(xué)科角度、運(yùn)用不同學(xué)科內(nèi)容和思維對(duì)該主題進(jìn)行學(xué)習(xí)，以破解單一語文學(xué)科學(xué)習(xí)所帶來的碎片化和淺層化等問題，從而建立起文本的意義與價(jià)值體系。第三，語文性旨?xì)w。語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)應(yīng)區(qū)別于一般性的跨學(xué)科學(xué)習(xí)和其他學(xué)科的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。一般性的跨學(xué)科學(xué)習(xí)旨在培育各個(gè)學(xué)科共同的跨學(xué)科素養(yǎng)，其他學(xué)科的跨學(xué)科學(xué)習(xí)則旨在培育各個(gè)學(xué)科范疇內(nèi)的學(xué)生核心素養(yǎng)。無論是在一般性的跨學(xué)科學(xué)習(xí)還是在其他學(xué)科的跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，因?yàn)檎Z文學(xué)科的基礎(chǔ)性，“怎么學(xué)”（具體如“怎么讀”等）成為語文與其他學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，它基于語文學(xué)科并在其他學(xué)科中進(jìn)一步發(fā)展，但“為什么學(xué)”和“學(xué)什么”卻主要立足于語文之外的其他學(xué)科。因此，語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)應(yīng)立足于自身，堅(jiān)持“語文性”，致力于語文學(xué)科范疇內(nèi)的學(xué)生核心素養(yǎng)培育而不是其他?；谝陨?，可將學(xué)科層面的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)理解為：圍繞一定的主題，整合語文學(xué)科和其他相關(guān)學(xué)科內(nèi)容與思維，以認(rèn)識(shí)為取向，以培育語文學(xué)科內(nèi)的學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)的一種形態(tài)。

在實(shí)施的價(jià)值訴求上，學(xué)科層面的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的價(jià)值訴求應(yīng)以語文學(xué)科學(xué)習(xí)為參照，由于“跨”的原因，也會(huì)帶來其在價(jià)值上的相對(duì)獨(dú)特性。總體來說，其一方面表現(xiàn)為通過跨學(xué)科的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度解讀、創(chuàng)意表達(dá)，以及掌握跨學(xué)科學(xué)習(xí)的方法與技能，養(yǎng)成跨學(xué)科學(xué)習(xí)的思維、習(xí)慣等;另一方面則表現(xiàn)為在多學(xué)科學(xué)習(xí)過程中，使學(xué)生進(jìn)一步提升核心素養(yǎng)，形成更為健全的情感、思維與人格。從學(xué)力上來看，在這兩類價(jià)值目標(biāo)中，前者為直接的基礎(chǔ)性目標(biāo)，后者為長(zhǎng)期的根本性目標(biāo)，前者為后者的基礎(chǔ)，后者則是對(duì)前者的超越。但在實(shí)際教學(xué)中，二者又呈相互交織狀態(tài)，直觀表現(xiàn)為以多學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐為主線，培育學(xué)生健全的情感、思維與人格。

在具體實(shí)施方式上，學(xué)科層面的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)主要有兩種：第一，微學(xué)科下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)。其主要存在于語文課內(nèi)，以課堂學(xué)習(xí)為中心，以更好地實(shí)現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)過程中的某個(gè)具體目標(biāo)為旨趣，時(shí)間往往較短，長(zhǎng)至一節(jié)課，短至一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。第二，多學(xué)科下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)。其主要存在于課外，時(shí)間往往更長(zhǎng)。一般為語文學(xué)科與其他學(xué)科之間圍繞一個(gè)語文學(xué)習(xí)主題進(jìn)行，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)語文關(guān)鍵概念、技能的掌握，且常常采用一種相對(duì)嚴(yán)格的模式，如主題式學(xué)習(xí)，注重培育學(xué)生的多文本解讀與運(yùn)用能力，以及問題解決、元認(rèn)知、批判性思維、溝通與合作等重要的跨學(xué)科能力。以上兩種方式，前者往往以維系語文學(xué)科與其他學(xué)科之間的邊界為前提，后者則需要打通它們之間的邊界，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)單元內(nèi)的某種聯(lián)結(jié)或整合。

2. 生活視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)

相對(duì)于學(xué)科層面的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，生活視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)則超出了學(xué)科范疇。它基于學(xué)科與生活之間的關(guān)系，一方面以生活為視域，另一方面同樣秉承“語文性”，致力于相應(yīng)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，以此區(qū)別于一般性的跨學(xué)科學(xué)習(xí)以及其他學(xué)科的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

生活視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)有以下要求：第一，觀照生活。生活視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)容可涉及個(gè)體成長(zhǎng)、公共生活、社會(huì)變化等。其文本形式應(yīng)包括可讀、可聽、可視在內(nèi)的多種文本，不僅包括語文類文本和生活類文本，還可能包括其他學(xué)科類文本。第二，任務(wù)驅(qū)動(dòng)。生活視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)以完成現(xiàn)實(shí)任務(wù)為指向，是一種任務(wù)驅(qū)動(dòng)型學(xué)習(xí)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的任務(wù)情境為其內(nèi)在訴求。因此，生活視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)主要不是以事實(shí)為本位，而是以理解為本位，不是以認(rèn)識(shí)活動(dòng)為主，而是以實(shí)踐活動(dòng)為主，并在實(shí)踐過程中整合語文學(xué)科以及其他相關(guān)學(xué)科與生活。第三，學(xué)生探究。生活視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)需要學(xué)生在任務(wù)解決過程中進(jìn)行自主、合作并探究。學(xué)生不僅全程參與閱讀過程，而且是該活動(dòng)的發(fā)起者和評(píng)價(jià)的責(zé)任人。當(dāng)然，生活視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)也需要教師的指導(dǎo)，只是教師此時(shí)應(yīng)由中心退至幕后，努力踐行學(xué)習(xí)方向的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的策劃者、學(xué)習(xí)資源與支架的提供者，同時(shí)做好學(xué)習(xí)推進(jìn)的協(xié)調(diào)者、幫助者與合作者以及學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋者等。因此，生活視域下語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)施是一種以驅(qū)動(dòng)性學(xué)習(xí)任務(wù)為導(dǎo)向，整合語文等相關(guān)學(xué)科與生活，引導(dǎo)學(xué)生在自主、合作與探究性的實(shí)踐過程中完成現(xiàn)實(shí)任務(wù)、豐富生活經(jīng)驗(yàn)并培育學(xué)生核心素養(yǎng)的過程。

在價(jià)值訴求上，生活視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)既強(qiáng)調(diào)在任務(wù)驅(qū)動(dòng)性學(xué)習(xí)過程中增強(qiáng)學(xué)生的語言社會(huì)實(shí)踐意識(shí)與能力，也希望通過培養(yǎng)學(xué)生的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力來促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步理解與體驗(yàn)生活，從而達(dá)到“通過語文來生活”，以此豐富學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，包括增進(jìn)生活認(rèn)知、提升生活品位、豐富生活體驗(yàn)等。值得注意的是，因生活視域下語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)踐取向，其跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力便不僅是方法與技能，而是主要表現(xiàn)為一種策略。與方法相比，生活視域下語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的策略指的是基于真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)且可靈活調(diào)整與自我監(jiān)控的方式、方法和程序。它可以彌補(bǔ)一般方法的固定性和機(jī)械性之不足，從而具有真實(shí)性和實(shí)踐性的優(yōu)勢(shì)。

以上分別基于不同的分析視域、存在樣態(tài)、實(shí)施路向?qū)φZ文跨學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)行了全面把握和具體區(qū)分，每一維度下的兩種語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)之間并非二元對(duì)立，無須厚此薄彼，更不可非此即彼。還要說明的是，這些出于不同維度的分類結(jié)果之間難免會(huì)有部分重合，如大語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)與生活視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)之間、狹義的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)與生活視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)之間、小語文視域下的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)與學(xué)科層面的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)之間等。盡管如此，這種探索在認(rèn)知與理論上依然具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值：可更深入與全面地認(rèn)識(shí)、把握語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，從而彌補(bǔ)對(duì)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)的單一化缺陷;可依據(jù)具體語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、價(jià)值、實(shí)踐要求，更有效地實(shí)施語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)，避免不必要的隨意與僭越。