基于思辨讀寫的整本書閱讀教學(xué)

余黨緒

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀，母題，議題，問題，思辨讀寫

整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群推出之后，總是被關(guān)注，不時(shí)遭質(zhì)疑;質(zhì)疑的聲音不小，實(shí)踐的聲浪更大;分歧并未隨著時(shí)間而減少，而共識(shí)卻正在實(shí)踐中慢慢形成。

確定整本書閱讀的課程性質(zhì)，這是新課標(biāo)的一大貢獻(xiàn);但究竟怎樣課程化，有哪些具體的教學(xué)路徑與方法，尚待繼續(xù)探索。課標(biāo)的精神是明確的，那就是引導(dǎo)學(xué)生讀好書，讀整本書，有思考地讀書，進(jìn)而讀出經(jīng)典名著的內(nèi)涵與意義，以促進(jìn)學(xué)生的文化發(fā)展與精神成長(zhǎng)。筆者用“按照整本書的規(guī)律教，教出這本書的個(gè)性來”概括整本書閱讀教學(xué)的要領(lǐng)與追求，以強(qiáng)調(diào)“整本書”的教學(xué)特質(zhì)與經(jīng)典名著不可替代之價(jià)值。

根據(jù)課標(biāo)精神，考察當(dāng)前整本書閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，主要存在下面幾個(gè)問題：

第一，讀書依然是最大的難題。讀原著，讀整本的原著，這是整本書閱讀教學(xué)的前提與基礎(chǔ)。但目前以做題代替閱讀，以片段、節(jié)選或梗概的閱讀代替整本書的閱讀，以觀看影視劇代替閱讀，這些現(xiàn)象大量存在。如何引導(dǎo)學(xué)生讀書，讀整本的原著，這是整本書閱讀教學(xué)研究必須關(guān)注的問題。

第二，追求閱讀的量，而忽視閱讀的質(zhì);讀書而不思考，思考而缺乏深度，這是整本書閱讀教學(xué)必須直面的大問題。此外，在一線教學(xué)中，全盤占有、一網(wǎng)打盡、一步到位、畢其功于一役的妄念也干擾著整本書閱讀教學(xué)。

第三，閱讀與轉(zhuǎn)化運(yùn)用的關(guān)系尚待辨析。談?wù)緯喿x，多渲染其超功利、超現(xiàn)實(shí)的人文價(jià)值，而對(duì)它在現(xiàn)實(shí)的語文能力培養(yǎng)中的重要作用少有提及。這對(duì)于整本書閱讀教學(xué)的推進(jìn)并不是明智之舉。應(yīng)該讓經(jīng)典名著在學(xué)生的現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)中發(fā)揮作用，讓學(xué)生感受到經(jīng)典是有用的，不僅有大用，而且有小用;不僅有“無用之用”，更有“有用之用”。這不僅合乎學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，也符合語文學(xué)科的實(shí)踐性特點(diǎn)，更有利于整本書閱讀的可持續(xù)推進(jìn)與長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

在整本書閱讀中，原生態(tài)閱讀、批判性思考、轉(zhuǎn)化性運(yùn)用，缺一不可。有鑒于此，筆者將“基于思辨讀寫的整本書閱讀”要領(lǐng)概括為：讀書為本，思辨為要，注重轉(zhuǎn)化。考慮到篇幅所限，如何讀與如何用，本文不予贅述，但并不意味著它們不重要。它們同樣重要，尤其是原生態(tài)閱讀，目前可能更重要，這一點(diǎn)必須說明。

在課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)中，筆者選擇以母題、議題、問題（所謂“三題”）作為組織與推進(jìn)的要素：以母題確立文本的核心價(jià)值，以議題確立教學(xué)的主要內(nèi)容，以問題驅(qū)動(dòng)思辨讀寫。為便于記憶，將此策略簡(jiǎn)稱為“三題定位，思辨讀寫”。下文詳加論述。

一、以母題確立文本的核心價(jià)值

母題本是神話學(xué)的概念，用來界定“構(gòu)成神話作品的基本元素”的原型、題材或意象。學(xué)者陳建憲這樣定義：“母題……在傳統(tǒng)中獨(dú)立存在，不斷復(fù)制。它們的數(shù)量是有限的，但通過不同排列組合，可以轉(zhuǎn)換出無數(shù)作品，并能組合進(jìn)其他文學(xué)體裁和文化形態(tài)之中。母題表現(xiàn)了人類共同體的集體意識(shí)，并常常成為一個(gè)社會(huì)群體的文化標(biāo)識(shí)?！?/p>

文學(xué)母題的內(nèi)涵近似于神話母題，指的是在文學(xué)作品中反復(fù)出現(xiàn)的人類基本的行為、精神現(xiàn)象等，如死亡、成長(zhǎng)、野心、愛情、冒險(xiǎn)、墮落等。在閱讀及教學(xué)的意義上，母題的價(jià)值主要在于它所隱含的那一套思想理念及其研究思路。

第一，承認(rèn)人類的共同性與相通性。人類雖然存在時(shí)代、地域和民族的分野，但“基本的行為、精神現(xiàn)象”卻是一樣的。文學(xué)母題有著深厚的人性基礎(chǔ)與社會(huì)基礎(chǔ)，這是人類能夠跨時(shí)空、跨民族、跨文化溝通的基本前提。

第二，人類所關(guān)注的基本問題也是相似的。母題在數(shù)量上是有限的，在研究中必須將林林總總的問題歸并整合到有限的母題中。這是一種頗具哲學(xué)思辨色彩的思維方式，直抵問題之根本。

第三，人類關(guān)注的問題是相似的，但對(duì)問題的理解與解決之道卻各有不同，這就是人的差異、時(shí)代的差別、民族的個(gè)性。母題研究不僅強(qiáng)調(diào)文本閱讀，更強(qiáng)調(diào)跨文本閱讀，甚至跨文化閱讀，以此來發(fā)現(xiàn)各文本的差異與個(gè)性。

文學(xué)是變動(dòng)不居的，而母題是永恒的。英國(guó)哲學(xué)家艾耶爾在談到哲學(xué)進(jìn)步時(shí)說：“哲學(xué)的進(jìn)步不在于任何古老問題的消失，也不在于那些沖突的派別中一方或另一方的優(yōu)勢(shì)增長(zhǎng)，而是在于提出問題的方式及變化和解決問題的不斷增長(zhǎng)的一致性程度?！辈煌纳煌臅r(shí)代，都用自己的方式詮釋著母題，為母題增加新的內(nèi)涵與元素。

母題與教育高度契合?；A(chǔ)教育的基本功能，就在于引導(dǎo)學(xué)生思考人的基本問題、人生的基本問題、社會(huì)的基本問題，為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展奠定文化與精神的基礎(chǔ)。在宏觀層面，母題具有普適的基礎(chǔ)性、廣泛的開放性與多維的關(guān)聯(lián)性，母題的探討有助于學(xué)生對(duì)社會(huì)、歷史、文化的理解;而在微觀層面，母題又具有個(gè)體的切己性，體現(xiàn)了生活的同構(gòu)性與生命的共通性，關(guān)于母題的探討有助于學(xué)生的精神發(fā)育與社會(huì)成長(zhǎng)。

以母題切入經(jīng)典閱讀，有助于解決閱讀教學(xué)中的隨意性、碎片化以及由此而導(dǎo)致的理解膚淺、片面等問題，而這正是整本書閱讀普遍存在的問題。

第一，可聚焦文本的獨(dú)一無二之處，避免閱讀教學(xué)的隨意性。面對(duì)文學(xué)經(jīng)典，我們常有一種無從下手的茫然與惶恐。在教學(xué)上，有的教師全憑一己之興趣，信馬由韁;有的教師則不分巨細(xì)，面面俱到。以母題切入，則可抓大放小，重本輕末，在有限的時(shí)間里聚焦文本的核心內(nèi)容。同是冒險(xiǎn)母題，《魯濱遜漂流記》與《西游記》的區(qū)別在哪里？這是一個(gè)界定文本個(gè)性的研究思路。通過比較可發(fā)現(xiàn)，前者的關(guān)注點(diǎn)在人的生存智慧，后者則重在人的精神成長(zhǎng)。再如《紅樓夢(mèng)》，筆者將其界定為“毀滅”母題。有了“毀滅”這個(gè)切入口，課程設(shè)計(jì)就有了方向，必須基于此思考三個(gè)問題：誰毀滅了？怎樣毀滅的？毀滅的意義何在？這樣就可在有限的時(shí)間內(nèi)，聚焦三個(gè)與“毀滅”關(guān)聯(lián)最為緊密的內(nèi)容：在《紅樓夢(mèng)》的圈層世界中，聚焦大觀園;在大觀園的世界中，聚焦人物論，即寶、黛、釵等青春人物;在人物理解中，聚焦思辨性，辨析人物的精神世界。這三點(diǎn)從不同角度揭示了“毀滅”的社會(huì)根源、文化意義與悲劇價(jià)值，體現(xiàn)了“毀滅”的思想內(nèi)涵與審美意義。這樣的設(shè)計(jì)思路避免了大而不當(dāng)、全而無用，也在一定程度上避免了勞而無功。

第二，可提供理解與學(xué)習(xí)的路徑。一旦將整本書閱讀納入教學(xué)的范疇，專題學(xué)習(xí)就是必然的選擇，事實(shí)上這也是課標(biāo)的規(guī)定動(dòng)作。專題從哪里來？如何設(shè)計(jì)專題？目前的專題學(xué)習(xí)普遍存在價(jià)值指向不明的毛病，似乎隨便找?guī)讉€(gè)話題討論一番，就算專題學(xué)習(xí)了。以母題切入，專題設(shè)計(jì)就有了依傍。冒險(xiǎn)、野心、成長(zhǎng)、愛情、毀滅，所有的母題都隱含著某些穩(wěn)定的故事結(jié)構(gòu)與意義結(jié)構(gòu)，這就為專題設(shè)計(jì)提供了基本的思路。

第三，可為經(jīng)典名著的轉(zhuǎn)化運(yùn)用提供方向。在轉(zhuǎn)化運(yùn)用中，母題是最好的導(dǎo)航儀。通過母題，經(jīng)典文本能夠與各種讀寫運(yùn)用場(chǎng)景發(fā)生自然的關(guān)聯(lián)，極大地方便了學(xué)生的遷移運(yùn)用。如何確立母題？筆者根據(jù)十幾年的探索，提出了三個(gè)基本原則，即基于文本、學(xué)生本位、人生關(guān)懷。

文本是提煉母題的基礎(chǔ)與根據(jù)，母題的確立必須以文本為基礎(chǔ)，必須基于文本自身的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，而非主觀臆造或者強(qiáng)行粘貼。不能只抓住作品中的某個(gè)片段、某些細(xì)節(jié)甚至個(gè)別詞句，就妄加斷言。

母題的確立，除了嚴(yán)格遵循文本，還要充分考慮學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的價(jià)值需求，考慮學(xué)生的認(rèn)知能力與接受水準(zhǔn)。在整本書閱讀教學(xué)中，通過經(jīng)典和名著來討論這些問題，傳達(dá)一些基礎(chǔ)性的價(jià)值理念，對(duì)于學(xué)生的發(fā)展是很重要的。

確立母題要考慮的第三個(gè)因素，就是人生關(guān)懷。一本書，只有當(dāng)它能夠與現(xiàn)實(shí)的人生發(fā)生深刻而豐富的關(guān)聯(lián)時(shí)，它對(duì)讀者的價(jià)值沖擊和思維撬動(dòng)才是最直接和最有力的。母題的確立，應(yīng)充分考慮作品與人生之間的深層關(guān)聯(lián)，這樣才能在學(xué)生與文本之間建立更加深切的關(guān)聯(lián)。

拙著《經(jīng)典名著的人生智慧》一書，就是筆者在經(jīng)典閱讀中探索“母題教學(xué)”的成果總結(jié)。下面是該書的部分目錄，僅供大家參考。

1.冒險(xiǎn)與生存：《魯濱遜漂流記》

2.磨難與成長(zhǎng)：《西游記》

3.野心與道義：《三國(guó)演義》

4.野心與尊嚴(yán)：《紅與黑》

5.反叛與規(guī)訓(xùn)：《水滸傳》

6.使命與命運(yùn)：《哈姆萊特》

7.苦難與罪惡：《悲慘世界》

8.墮落與拯救：《復(fù)活》

9.命運(yùn)與責(zé)任：《俄狄浦斯王》

在文學(xué)閱讀中，母題具有高度的關(guān)聯(lián)性與整合性，這對(duì)于整本書教學(xué)是極其重要的，對(duì)于閱讀教學(xué)也是有啟發(fā)與借鑒價(jià)值的。20年前于漪老師曾用“碎尸萬段”形容過閱讀教學(xué)中的碎片化問題。長(zhǎng)期的碎片化閱讀，導(dǎo)致學(xué)生缺乏關(guān)聯(lián)、貫通和遷移的能力，也缺乏在系統(tǒng)中關(guān)注知識(shí)、思考問題的能力。整本書閱讀貴在一個(gè)“整”字，需要進(jìn)行總體的、貫通的、系統(tǒng)的閱讀與理解。這樣的閱讀，需要一個(gè)具有強(qiáng)大整合性、關(guān)聯(lián)性的“抓手”，以此統(tǒng)領(lǐng)文本，以此引領(lǐng)學(xué)生的理解。毫無疑問，母題可以擔(dān)當(dāng)這一“抓手”。

二、以議題確立教學(xué)的主要內(nèi)容

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：“閱讀整本書，應(yīng)以學(xué)生利用課內(nèi)外時(shí)間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學(xué)生的閱讀與思考”，教師的主要任務(wù)是提出專題學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、討論與交流。

在課程內(nèi)容的選擇與確定上，筆者更習(xí)慣于使用“議題”，通過“結(jié)構(gòu)化議題”的設(shè)計(jì)，來規(guī)劃課程內(nèi)容。議題，即“有待論證”的命題，也就是有待分析、論證從而作出判斷的命題。以批判性思維的眼光看，一切未加論證的命題都只能算是“議題”，議題的特點(diǎn)在于它的“未完成性”。比起“專題”，議題更強(qiáng)調(diào)所辨析的內(nèi)容對(duì)于母題理解的指向性。

將整本書教學(xué)內(nèi)容“議題化”，以“議題”來組織教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)從文本內(nèi)容向教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，這是思辨讀寫的基本策略。那么，如何確立議題呢？筆者提出三個(gè)基本策略，即體現(xiàn)母題邏輯、尊重文本個(gè)性、形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

如前所述，母題在歷史的承繼與演化中，已經(jīng)積淀了某些相對(duì)穩(wěn)定的故事模式與意義結(jié)構(gòu)，這是確立議題必須參考的基本邏輯?！遏敒I遜漂流記》既可以看作成長(zhǎng)小說，也可看作冒險(xiǎn)小說?；凇俺砷L(zhǎng)”，它一定是歷時(shí)性的，涉及起點(diǎn)與終點(diǎn)，涉及價(jià)值與意義;基于“冒險(xiǎn)”，它必然涉及冒險(xiǎn)的動(dòng)因、過程與意義等因素。無論從哪個(gè)角度，《魯濱遜漂流記》的議題都應(yīng)該有一個(gè)不斷推進(jìn)的邏輯結(jié)構(gòu)隱含在其中。（見圖1）

同樣的母題，在不同文本中的表現(xiàn)是不一樣的。依循母題的內(nèi)在邏輯，只能確定課程的大體框架;而具體的課程內(nèi)容，則必須在充分把握文本個(gè)性內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行選擇。同是表現(xiàn)野心家，《麥克白》凸顯的是單個(gè)的野心家，《三國(guó)演義》表現(xiàn)的則是一群野心家，因而《三國(guó)演義》的議題設(shè)置圍繞“群像”展開（見圖2）。這樣的結(jié)構(gòu)，才能彰顯時(shí)代、社會(huì)與文化對(duì)于野心家的催生作用。這從特定角度解釋了小說所描寫的特定背景：東漢末年——亂世與末世，正是野心家滋生的肥沃土壤。

還有一點(diǎn)，結(jié)構(gòu)性議題的討論必須有助于學(xué)生正確認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。比如《駱駝祥子》的議題設(shè)置（見圖3），就要充分考慮到“墮落”這個(gè)題材本身的復(fù)雜性，考慮到祥子這個(gè)墮落“標(biāo)本”可能存在的對(duì)學(xué)生的消極意義。在引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到社會(huì)罪惡的同時(shí)，還要特別引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注祥子本身的不足與人格缺陷。這樣的教學(xué)，才能讓學(xué)生全面、客觀地理解人與社會(huì)的關(guān)系，避免形成“墮落了，責(zé)任全在社會(huì)”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)。

下面是筆者及學(xué)員開發(fā)的部分統(tǒng)編教材書目的部分成果：

《朝花夕拾》，母題：回望與告別;議題：童年的“趣”與“憾”，父子的“愛”與“隔”，情感的“敬”與“愧”，成長(zhǎng)的“痛”與“悟”，傳統(tǒng)的“迷”與“思”，記憶的“真”與“幻”。

《西游記》，母題：成長(zhǎng)與成功;議題：云路與本路，修行與修心，個(gè)體與集體，人事與天命，內(nèi)因與外因。

《紅星照耀中國(guó)》，母題：初心與使命;議題：一顆紅心——初心與決心，一條正道——大道與遠(yuǎn)道，一代偉人——巨人與赤子，一支鐵軍——練兵與用兵，一種氣象——故土與新風(fēng)，一道曙光——閃耀與照耀。

《昆蟲記》，母題：凝視與驚異;議題：昆蟲世界的溫情——母愛，自然法則——適者生存，生命的意義——延續(xù)，命運(yùn)共同體——生物圈，生命的觸動(dòng)——熱愛與敬畏。

《鋼鐵是怎樣煉成的》，母題：信仰與力量;議題：不屈服的天性，不尋常的力量，不妥協(xié)的戰(zhàn)斗，不迷茫的愛情，不間斷的閱讀，不褪色的鋼鐵。

《艾青詩選》，母題：悲憫與燃燒;議題：生命的叩問，憂郁的力量，悲壯的炬火，高亢的號(hào)角。

《水滸傳》，母題：江湖與廟堂;議題：廟堂失序與江湖理想，個(gè)體失意的偶然與必然，快意恩仇與暴力濫殺，水滸女性的是是非非，俠義與忠義，江湖聚義的善與惡，反叛與歸順。

《儒林外史》，母題：功名與困局;議題：群丑會(huì)集與笑中帶淚，八股至上與吟詩弄月，醉心官場(chǎng)與回歸日常，裝腔作勢(shì)與名士風(fēng)流，人生困厄與自我超脫。

《簡(jiǎn)·愛》，母題：抗?fàn)幣c自立;議題：出身的烙印，性別的標(biāo)記，愛情的審視，職業(yè)的考量，信念的力量，生命的光彩。

《鄉(xiāng)土中國(guó)》，母題：何處來，何處去;議題：城市中的鄉(xiāng)土基因，差序格局與團(tuán)體格局，禮與法的博弈，權(quán)力結(jié)構(gòu)與改革考量，滿足欲望還是服從需要。

《紅樓夢(mèng)》，母題：青春與毀滅;議題：眼空蓄淚淚空垂——愛情的執(zhí)著與無奈，千里東風(fēng)一夢(mèng)遙——夢(mèng)想的憧憬與飄散，彩云飛花逐水流——才華的絢爛與虛擲，花落人亡兩不知——生命的鮮亮與空寂，呼啦啦似大廈傾——悲劇的外因與內(nèi)因，悲喜千般同幻渺——終局的結(jié)果與開花。

在教學(xué)中，這些議題對(duì)于教師的課程安排與學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織，發(fā)揮了積極的紐帶作用。在實(shí)踐中，這些議題可根據(jù)具體學(xué)情作取舍，也可根據(jù)興趣分輕重;還可分組學(xué)習(xí)，或?qū)W生選擇研習(xí)，然后進(jìn)行集體交流，讓大家共享學(xué)習(xí)成果。

三、以問題驅(qū)動(dòng)思辨讀寫

在整本書閱讀教學(xué)中，教師還有一個(gè)重要職責(zé)，即對(duì)學(xué)生閱讀理解中的關(guān)鍵問題、疑難問題進(jìn)行聚焦式的分析與指導(dǎo)，以發(fā)揮教師的學(xué)術(shù)引導(dǎo)之力。

所謂關(guān)鍵問題和疑難問題，即議題研討中對(duì)文本核心的理解具有樞紐性意義的問題，或者閱讀理解中有礙于文本理解的共性問題。很多時(shí)候，這兩個(gè)問題是統(tǒng)一的。比如：

《三國(guó)演義》：為什么羅貫中主觀上要塑造一位仁愛的君王，而很多讀者卻認(rèn)為虛偽的劉備并不可愛？

《紅星照耀中國(guó)》：為什么那么多優(yōu)秀的中華兒女都不約而同選擇了中國(guó)共產(chǎn)黨？

《駱駝祥子》：為什么祥子不想墮落，拒絕墮落，最終還是墮落了？

《紅樓夢(mèng)》：為什么大觀園里那些青春的生命（包括禮教的自覺踐行者薛寶釵）最后都?xì)缌耍?/p>

《紅樓夢(mèng)》：林黛玉到底是不是“小性兒”？（疑難問題）

…………

解決了這些問題，文本的理解與母題的闡釋才有了扎實(shí)的基礎(chǔ)。以“林黛玉的小性兒”為例，厘清這個(gè)問題，不僅有助于更全面地理解林黛玉，也有助于更準(zhǔn)確地理解其他人物（比如寶玉、寶釵與賈母），以及《紅樓夢(mèng)》的思想主題與藝術(shù)價(jià)值。而在這個(gè)過程中，思辨不僅是必需的，而且是必然的。母題與議題的引導(dǎo)，目的在于聚焦文本的核心;而要真正把握文本核心，非思辨無以達(dá)到。在這個(gè)意義上，“思辨讀寫”才是所有課程設(shè)計(jì)與教學(xué)安排的目的。所謂“基于思辨讀寫”，正是在這個(gè)環(huán)節(jié)得以集中體現(xiàn)。

針對(duì)“林黛玉的小性兒”，筆者構(gòu)建了一個(gè)以思辨為核心，以讀寫為基本活動(dòng)方式的課堂教學(xué)樣態(tài)。事實(shí)分析、因果分析、價(jià)值分析甚至審美分析，都滲透在對(duì)林黛玉的理解中（見圖4）?！傲主煊竦男⌒詢骸睅缀跏恰叭窆沧R(shí)”，但若深入文本內(nèi)里就會(huì)發(fā)現(xiàn)，“小性兒”不可一概而論。第一，黛玉并非總是小性兒，她的小性兒多數(shù)都跟寶黛的情感糾葛相關(guān)，都與戀人之間的互相試探相關(guān)。后來雙方有了心的約定，“小性兒”就隨之少了。第二，籠統(tǒng)地指責(zé)黛玉“小性兒”也是不合事實(shí)的。有些事情，看似黛玉“小性兒”，實(shí)則事出有因，像史湘云戲言黛玉像戲子，這在當(dāng)時(shí)是大不敬，幾乎等同于人格羞辱，黛玉的憤怒也在情理之中，而且出于貴族教養(yǎng)，黛玉還是很隱忍的。第三，黛玉的“小性兒”也是多方面原因造成的，比如她的天性，她寄人籬下的處境，她對(duì)愛情的用心與深切等，這些原因互相刺激，相互作用，導(dǎo)致了黛玉的某些過激反應(yīng)，因而不能簡(jiǎn)單地將這樣的性格等同于人格缺陷與道德瑕疵。第四，黛玉的“小性兒”與她所處的社會(huì)文化環(huán)境密切相關(guān)。禮教文化對(duì)人性的壓抑，對(duì)精神的摧殘，是造成黛玉“小性兒”的深層原因，此一點(diǎn)不可不察。

這樣的課堂，以文本為根基，以細(xì)讀與思辨為基本手段，通過事實(shí)、因果和價(jià)值的分析，既實(shí)現(xiàn)了學(xué)生對(duì)文本的深度思考，也訓(xùn)練了學(xué)生的思辨能力。

在研究中，筆者對(duì)文學(xué)文本的問題類型也作了區(qū)分，以此來構(gòu)建問題教學(xué)的研究框架。詳見表1。

為了推動(dòng)學(xué)生的深刻體驗(yàn)與深度思考，在問題討論中，需要根據(jù)整本書的特點(diǎn)，特別強(qiáng)調(diào)任務(wù)的設(shè)計(jì)與情境的安排，基本理念是：以任務(wù)驅(qū)動(dòng)問題解決，以情境優(yōu)化任務(wù)設(shè)計(jì)。

在整本書閱讀中，問題即在文本之中，因此，基于文本、指向文本、回到文本，應(yīng)該是任務(wù)設(shè)計(jì)與情境設(shè)置的基本原則。這樣，即使在最具體的教學(xué)和最細(xì)微的文本理解中，整本書的特性依然能夠得到尊重。

在母題的引領(lǐng)之下，開發(fā)議題，設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生的思辨讀寫，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深刻理解。于是形成了這樣一個(gè)課程教學(xué)框架（見圖5）：

最后想強(qiáng)調(diào)的是，整本書閱讀教學(xué)研究雖然很熱，但畢竟剛起步，需要研究與解決的問題還有很多。比如：

第一，文學(xué)母題的教育價(jià)值與教學(xué)意義，以及母題閱讀的更多策略與技能。筆者正在撰寫《母題閱讀》一書，希望借此作進(jìn)一步的思考。

第二，整本書的思辨讀寫如何測(cè)評(píng)？

第三，任務(wù)設(shè)計(jì)與情境安排可否進(jìn)行細(xì)化研究？不得不承認(rèn)，目前流行的很多任務(wù)設(shè)計(jì)，熱鬧有余而內(nèi)涵不足，不足以發(fā)揮引導(dǎo)閱讀與思考的作用。