共同感受災(zāi)難中人性的喚醒

周順海

在學(xué)生的生命安全教育實踐視域中，比較常見的有防震防災(zāi)應(yīng)急演練，除此之外，還有不少相關(guān)的主題教育活動，前者雖偶爾為之，但在學(xué)生的生命體驗中卻能留下深刻的印象，使其在不自覺中獲得了應(yīng)對災(zāi)難的直觀體悟;后者盡管經(jīng)常為之，然在形成學(xué)生應(yīng)對災(zāi)難的技能方面尚需時日。這是當(dāng)下“災(zāi)難教育”所遇到的悖謬語境，特別是在技術(shù)主義、分?jǐn)?shù)主義甚囂塵上的環(huán)境里，學(xué)科教學(xué)的單一授受模式與彼此之間的森嚴(yán)壁壘，就使學(xué)生的災(zāi)難教育顯得更加捉襟見肘了。在如此背景下，當(dāng)我們面對地震、臺風(fēng)等自然災(zāi)難或疾病、人生重大變故的時候，該拿什么來拯救，這就成了一個比學(xué)習(xí)學(xué)科知識更重要的問題。樹立直面災(zāi)難的教育觀，是需要教學(xué)勇氣的，是需要課程實踐的超前意識的，當(dāng)然更需要基于生命意志的行動力去改變精神的貧瘠土地。對于每一個獨立的生命個體來說，學(xué)生需要在災(zāi)難教育中增強(qiáng)心理抗壓力以應(yīng)對嚴(yán)峻的人生考驗，錘煉生活接納力以化解各種難以想象的危機(jī)，鍛造存在反思力以提升自我戰(zhàn)勝災(zāi)難的能力，煥發(fā)生命創(chuàng)造力以重建自己的家園。而教師個體將在這個課程的不斷實踐與審視中獲得一種生存的持久動力。

基于此，當(dāng)我們回到語文教材中關(guān)于“災(zāi)難教育”的文本“少之又少”這一問題時，就不再受困于“不知如何開展此類教育”的難題，反而會借用這些有限的災(zāi)難教育文本進(jìn)行言說生成與對話延拓，從外部事件與文本素材中獲得一次次的內(nèi)心體驗與感悟。

人在災(zāi)難面前，往往更需要自我獨立而完整的心靈體驗與內(nèi)心生活。83歲高齡的榮格在其自傳中言明自己很早就頓悟到“內(nèi)心事件”對于克服空洞與虛無，大有作用，“對于生活的各種問題，要是從內(nèi)心找不到解決之道，那它們只具有很小的意義;外部環(huán)境終究無法代替內(nèi)心體驗”，這內(nèi)部感知成就了他獨特的一生，“現(xiàn)在的我才是自己，我就是現(xiàn)在的存在”，經(jīng)歷了人生的眾多苦難之后，他終于明白“按照自己的意志行事”之深遠(yuǎn)意義。由是，經(jīng)由文本學(xué)習(xí)的內(nèi)心穎悟，學(xué)生可獲得心靈力量的共鳴，在《秋天的懷念》這一課的學(xué)習(xí)中，我們可以借助文本的情境敘述與“看花”這一具象化的描寫，引導(dǎo)學(xué)生體察作者的人生處境與內(nèi)心體驗，體味作者雙腿癱瘓之后的情緒壓抑，體悟母親強(qiáng)忍痛苦對“我”的生命關(guān)懷與精神慰藉，這有助于學(xué)生對“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活……”“我倆在一塊兒，要好好兒活……”等關(guān)鍵句的深層內(nèi)涵有更多的認(rèn)知，這里，作者史鐵生完成了由“他者告知”到“自我覺知”的生命之力的淬煉，既是能量的釋放與轉(zhuǎn)換，又是生存勇氣的重拾與建構(gòu)。身體的病患，精神的抑郁，對于個體而言，就像人生的一場災(zāi)難。幸而人的求生本能是很強(qiáng)烈的，通過獨立的心靈生活向內(nèi)尋求生命的力量，脆弱的個體即獲得了直面災(zāi)難的抗壓力和戰(zhàn)勝災(zāi)難的生命力。

面對災(zāi)難，我們除了從巨嬰心理的泥淖中掙脫出來，用堅定的生存意志突圍出去，恐怕沒有其他更好的辦法。我們能做的，就是直面災(zāi)難，用主動的行動化解危機(jī)，當(dāng)一次次的自我超越所累積下來的達(dá)觀狀態(tài)愈來愈多的時候，就真的要感謝這災(zāi)難為自我實現(xiàn)帶來了契機(jī)，這里的感恩之心與“美化災(zāi)難”并非同一回事。在《再塑生命的人》一課的學(xué)習(xí)中，學(xué)生能夠深切地感受到作者海倫·凱勒因盲聾障礙所導(dǎo)致的生命壓抑，這種壓抑感對于生命的摧毀力是極為強(qiáng)大的，即便是大人往往也承受不了。雖然生命的歷程中充滿了無助、脆弱，但人的感覺是靈敏的，求生本能也是堅定的，據(jù)此，海倫借助莎莉文老師的幫助完成了自我生命能量的轉(zhuǎn)換，由悲觀逐漸走向了樂觀。課堂上，引導(dǎo)學(xué)生緊扣“水喚醒了我的靈魂，并給予我光明、希望、快樂和自由”這一關(guān)鍵點作發(fā)散性的思維訓(xùn)練極有必要，既要有內(nèi)在感覺的反復(fù)體味，又要捕捉情緒轉(zhuǎn)變的節(jié)點進(jìn)行比較與感悟，更要借助體驗與行動深化對人的行為的理解，在這里，“事物與文字”之間的聯(lián)結(jié)打開了“我”封閉已久的心靈大門，讓生存的陽光和幸福的愛心暖透“我”那灰暗的世界。當(dāng)靈魂被喚醒，我們應(yīng)該感謝生命中這些躲避不了的苦難，是它們讓我們體會到了愛，學(xué)會了如何面對焦躁，學(xué)會了“面對災(zāi)難要迎難而上”，而心志的淬煉就在不知不覺之中提升了人的視野與境界。

在災(zāi)難教育中，學(xué)生需要不斷地錘煉自己的生活接納力。這里的接納，既是對災(zāi)難的接納，又是對自己的接納，這種理性的態(tài)度能幫助我們戰(zhàn)勝災(zāi)難。由于學(xué)生對災(zāi)難的認(rèn)知比較貧乏，故其面對災(zāi)難時往往更容易受到創(chuàng)傷。為了幫助學(xué)生減緩這種創(chuàng)傷，我們可以借鑒身體體驗療法創(chuàng)始者彼得·萊文所提出的基本技巧——創(chuàng)造一個安全的環(huán)境;支持當(dāng)事人探索、接納軀體知覺;建立擺動與克制的空間;使用滴定分析法創(chuàng)造穩(wěn)定性、適應(yīng)性和系統(tǒng)性;善用主動、富有掌控感的防御機(jī)制;將恐懼與無助感的條件反射與生物性僵直反應(yīng)分離;循序漸進(jìn)地釋放和重新分配體內(nèi)的求生能量;學(xué)會自我調(diào)節(jié);覺知當(dāng)下，重建社交能力。人在發(fā)展自己的時候，有時會忽略來自身體的眾多感知反應(yīng)，而“習(xí)慣性解離模式產(chǎn)生的分裂的自我”又很難獲取完整感，為此，通過“具身化的生活”回到自己“身體的家”顯得至關(guān)重要。接納災(zāi)難，接納生活，接納自己，回歸精神的家園，我們才能擁有生命的敬畏感。

大自然是神奇的，值得敬畏;生命也是神奇的，也應(yīng)敬畏。唯有心存敬畏，人類的精神實體方能與大自然的神秘物象和諧共處。學(xué)習(xí)茨威格的《偉大的悲劇》一文，我們可以引導(dǎo)學(xué)生先感受南極探險者斯科特等五人的心情，在得知已有人捷足先登之際，他們極度不安、沮喪與失落，其間不乏面對失敗的坦然態(tài)度;進(jìn)而感受探險者在回程中面對嚴(yán)酷危險時的內(nèi)心恐懼，面對大自然的巨大威力和冷酷無情，就算人的生存意志再強(qiáng)大，有時也無濟(jì)于事，體能的衰竭，身心的摧殘，死亡的威脅，一次次向他們走來，隊員們一個個走向了死亡，這是一曲悲壯的哀歌，此中滲透著隊員們在強(qiáng)大的精神壓力下所表現(xiàn)出來的勇敢堅毅;最后再讓學(xué)生感悟人在與災(zāi)難的斗爭中所擁有的生命偉力，“一個人雖然在同不可戰(zhàn)勝的厄運的搏斗中毀滅了自己，但他的心靈卻因此變得無比高尚?！标爢T們的心靈經(jīng)受了最酷烈的考驗，盡管他們最終無法擺脫悲劇的命運，但他們的精神品質(zhì)卻給我們帶來了深廣的思考與多向的啟迪。在這樣的文本感觸中，我們在不知不覺中得到了心靈的凈化與靈魂的洗禮，這不失為一種“聊勝于無”的災(zāi)難教育樣本。

作為一門面向未來的語文課程實踐，除了立足教材、用好教材、整合教材中零散的災(zāi)難教育文本之外，我們也應(yīng)多從電影作品、課外文本等途徑中取材，進(jìn)行拓展。

從電影中取材，與學(xué)生共同感受災(zāi)難中的人性喚醒，所引發(fā)的生命思考是深層的。比如觀看《唐山大地震》這部電影，觀看前，可以引導(dǎo)學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)資源，先了解發(fā)生在1976年7月28日凌晨3時42分53.8秒的這場里氏7.8級、位列20世紀(jì)世界地震史死亡人數(shù)第二的大地震的基本過程，其慘烈的場面令人震驚，這滅頂之災(zāi)令人恐懼，其產(chǎn)生的損失無比慘重——除了可計算的、還有大量無法估算的，既有物質(zhì)財產(chǎn)的損失，又有生命的剝奪、精神的深重創(chuàng)傷。如果說大自然的巨大災(zāi)難總是以更大的歷史進(jìn)步作為補(bǔ)償?shù)模蔷褪翘粕饺嗽趹?zhàn)勝災(zāi)難、重建家園中所表現(xiàn)出來的剛毅生命力與抗震精神，以及在認(rèn)識地球、防震防災(zāi)中所提供的經(jīng)驗樣本。痛定思痛，面對這樣的災(zāi)難教育文本，我們所要做的就是提高應(yīng)對災(zāi)難的技能，盡量降低災(zāi)難對生命的危害，這是人之為人所必具備的人文情懷與反思精神。

觀影中，由于學(xué)生已有了前期的了解作鋪墊，就能對其中的細(xì)節(jié)有更深刻的理解，就能在“文字資料”與“影視畫面”的相互“補(bǔ)白”中升華認(rèn)識。觀影后還可進(jìn)行交流與分享，作進(jìn)一步的深化與延伸。通過觀影，我們了解了唐山人熱愛生命、頑強(qiáng)不息的精神品質(zhì)，我們感動于個體生命在廢墟中的倔強(qiáng)生命力，這災(zāi)難“無意間”成了生命教育的范本。王開東在他的《中學(xué)語文電影課》一書中說：“創(chuàng)傷醫(yī)治了創(chuàng)傷，痛苦醫(yī)治了痛苦，慘痛醫(yī)治了慘痛。”在災(zāi)難教育的過程中，反思力的鍛造時時都在進(jìn)行，而學(xué)生的生存能力也可以在不斷的反思中得以提升。

電影中關(guān)于災(zāi)難題材的優(yōu)秀作品還有很多，而災(zāi)難教育的課外文本則更多，這些優(yōu)秀的文學(xué)作品是人類文明的瑰寶，值得反復(fù)揣讀，從中汲取“生的力量”。1999年諾貝爾文學(xué)獎獲得者君特·格拉斯在《奧斯威辛集中營》中說到，要想給和平時代在“游戲、課業(yè)、高消費”中成長起來的孩子們解說奧斯威辛是不太容易的，也容易“引起誤解”，因為人們對于歷史總是“保持沉默”，信息傳播總是不對等，甚至錯位、扭曲，而在和平中長大的年輕“寵兒”卻“厭倦歷史”。作者作為一位父親，深感向孩子們進(jìn)行災(zāi)難與歷史的教育，是一件困難卻迫在眉睫的事。奧斯威辛是納粹德國時期建立的勞動營和滅絕營之一，素有“死亡工廠”之稱，對于它的歷史審視是要時時進(jìn)行的，“理解歷史上的奧斯威辛，認(rèn)識現(xiàn)代的奧斯威辛，警惕未來的奧斯威辛。奧斯威辛并沒有在我們身后結(jié)束”，這是我們面對反人類、反文明的“人造災(zāi)難”所必須具備的“歷史視角與生命立場”。

面對災(zāi)難，當(dāng)我們突破內(nèi)、外的層層枷鎖之后，確乎可以在廢墟上煥發(fā)生命的創(chuàng)造力，并創(chuàng)生出新的文明。這是一種希望，人因希望而活著，即便微弱，也充滿了生之力。朋霍費爾在《獄中書簡》中寫到：“不論某種力量和幻想是多么強(qiáng)烈，一種確實可靠的希望的作用，都要無可比擬地強(qiáng)大得多，那些擁有這種希望的人的生命，是不可戰(zhàn)勝的?！泵鎸{粹的死亡威脅，他通過書信、詩歌、雜感斷簡的方式與靈魂對話，尋找自由，超越自我與時代的局限，留下了這些不朽之作。我們始終相信，學(xué)生可以在這些優(yōu)秀的文學(xué)作品中汲取生命的能量，不斷煥發(fā)出其應(yīng)有的創(chuàng)造力。

在人類文明的歷程中，既有天災(zāi)人禍的形體考驗，又有生老病死的身心折磨，這一切似乎令人逃無可逃。但其實人類在面對各種災(zāi)難時所表現(xiàn)出來的生命“偉力”，就是自我救贖與拯救他人的諾亞方舟——抗壓力是生存的本能，不可丟棄;接納力是主客體之間的橋梁，聯(lián)通內(nèi)外;反思力是文明的航標(biāo)，不可迷失;創(chuàng)造力是生命的源泉，要多養(yǎng)護(hù)?；钤诋?dāng)下，向死而生，這是對歷史與未來負(fù)責(zé)，也是對疫情這三年特殊時期生活的一種慰藉與警覺。

（作者單位：廣東普寧市梅塘鎮(zhèn)梅峰初級中學(xué)）

實習(xí)編輯 成 盼

責(zé)任編輯 李 淳