知行合一、行思共育：行動教學(xué)的模式創(chuàng)新與實(shí)踐

蔡效猛 蔡志豪

摘 要：本文以“知行合一、行思共育”為教學(xué)主張，探索構(gòu)建“五行五思”教學(xué)模式，具體規(guī)劃了“思中學(xué)、思中問、思中辨、思中行、思中評”五個教學(xué)環(huán)節(jié)，促進(jìn)學(xué)生在思考中行動、在行動中思考。

關(guān)鍵詞：行動教學(xué)? ? 模式創(chuàng)新? ? 實(shí)踐研究

課? ?題：本文系第四期江蘇省教育教學(xué)改革研究重點(diǎn)自籌課題“‘行動+教學(xué)體系建構(gòu)與實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號：ZCZ73）的研究成果。

一、“知行合一、行思共育”教學(xué)主張?zhí)岢龅谋尘?/p>

2021年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，明確指出職業(yè)教育要深化教學(xué)改革，創(chuàng)新教學(xué)模式，普遍開展項(xiàng)目教學(xué)、情境教學(xué)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

可見，教學(xué)改革是高質(zhì)量發(fā)展職業(yè)教育的關(guān)鍵，提升學(xué)生的行動能力是提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心目標(biāo)之一。

當(dāng)前，中職課堂教學(xué)存在一種現(xiàn)象：教師布置一個實(shí)操任務(wù)，步步示范、處處指導(dǎo)，學(xué)生處處模仿、反復(fù)練習(xí)，學(xué)生的課堂行動是“復(fù)制”教師操作，至于“為什么要這樣做，為什么能做成這樣，怎樣做會更好”，學(xué)生知之甚少，缺少深入思考。

筆者提出“知行合一、行思共育”的教學(xué)主張，并通過“五行五思”教學(xué)模式的建構(gòu)與實(shí)施踐行“知行合一、行思共育”，使教學(xué)導(dǎo)向從技能單一獲取走向行思共育。

二、“知行合一、行思共育”教學(xué)主張的凝練

如何破除中職課堂“教師步步示范、學(xué)生處處模仿”的灌輸式教學(xué)積弊呢？推動教學(xué)改革是唯一出路。通過教學(xué)模式的革新創(chuàng)造條件，讓學(xué)生有機(jī)會“在思考中行動、在行動中思考”。

筆者根據(jù)多年的教學(xué)實(shí)踐和研究思考，提出了“知行合一、行思共育”教學(xué)主張。受王陽明知行合一理念的啟迪，筆者創(chuàng)新提出了讓學(xué)生“在思考中行動、在行動中思考”的“行思共育”教學(xué)理念?！爸泻弦弧笔侵鲝堉?，“行思共育”是結(jié)合當(dāng)下職業(yè)教育教學(xué)實(shí)際需求，對王陽明思想的繼承與發(fā)展。

“知行合一、行思共育”的教學(xué)主張是基于培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的需求提出的，學(xué)生不僅能做，更要在“學(xué)、問、辨、評”中思考，倡導(dǎo)教師教學(xué)不僅要教會學(xué)生如何做，更應(yīng)該讓學(xué)生明白“為什么要這樣做，為什么能做成這樣，怎樣做會更好”，教學(xué)導(dǎo)向從技能單一獲取走向行思共育。

三、“知行合一、行思共育”教學(xué)主張的踐行

作為一種類型教育，職業(yè)教育的教學(xué)理應(yīng)具有其顯著特征。近年來，國內(nèi)外一些研究者對職業(yè)教育教學(xué)特征進(jìn)行了深入研究。例如，教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所研究員姜大源認(rèn)為，職業(yè)教育作為一種區(qū)別于普通教育的教育類型有兩個標(biāo)志、一是培養(yǎng)目標(biāo)的就業(yè)導(dǎo)向性;二是基于工作過程系統(tǒng)化的行動教學(xué)?？梢姡袆咏虒W(xué)對于職業(yè)教育的重要性顯而易見。行動的力量需要一些遠(yuǎn)見和想象力，人們至少要擁有對于思考的興趣，至少能擺脫陳規(guī)陋習(xí)的束縛，學(xué)習(xí)過程中擁有思考的興趣和習(xí)慣是教之幸事。

“知行合一、行思共育”的主張旨在鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生在行動中思考，教學(xué)目的不止步于基于崗位需求的技能、職業(yè)素養(yǎng)的習(xí)得和專業(yè)理論的獲取，其教育價值的取向是服務(wù)學(xué)生終身發(fā)展，面向未來培養(yǎng)學(xué)生解決從來沒有遇到過的問題的能力。

為了踐行“知行合一、行思共育”的教學(xué)主張，筆者在研究過程中汲取了《中庸》中“博學(xué)之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”的先賢智慧，創(chuàng)新建構(gòu)了“五行五思”教學(xué)模式，該模式有“思中學(xué)、思中問、思中辨、思中行、思中評”五個教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)，該模式的實(shí)施是以“思”為核心、以“行”為路徑。思中學(xué)，激學(xué)導(dǎo)思，發(fā)現(xiàn)問題;思中問，疑學(xué)問思，提出問題;思中辨，合作辨思，明晰問題;思中行，遷移創(chuàng)思，解決問題;思中評，評價反思，評價問題。

“五行五思”教學(xué)倡導(dǎo)“善學(xué)然后叩問，叩問然后明辨，明辨然后篤行”。問題導(dǎo)向驅(qū)動“五行五思”。在教學(xué)中，問題由學(xué)生在分析情境教學(xué)項(xiàng)目過程中發(fā)現(xiàn)并提出，教學(xué)任務(wù)是依據(jù)學(xué)生的“問”而整合確立的，問題在學(xué)生的辨析和實(shí)踐中解決。教學(xué)內(nèi)容因“問”而生成，教學(xué)過程在“問”中推進(jìn)，學(xué)生的能力和價值觀在“問”中發(fā)展。

“五行五思”教學(xué)模式旨在引導(dǎo)學(xué)生在情境項(xiàng)目任務(wù)完成過程中真學(xué)、真思、真行，培養(yǎng)其解決真實(shí)問題的能力及其應(yīng)對新問題的思維方式?！拔逍形逅肌苯虒W(xué)模式的關(guān)注點(diǎn)不再局限于教會學(xué)生掌握一個主題相關(guān)的知識、技能，而是將一個主題調(diào)整為對學(xué)生思考能力與行動能力的培養(yǎng)。

四、“五行五思”教學(xué)模式的實(shí)施策略

“五行五思”實(shí)施過程涉及“學(xué)、問、辨、行、評”五個行動領(lǐng)域，每個環(huán)節(jié)都應(yīng)盡力避免針對某單一教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行機(jī)械性訓(xùn)練或空洞思辨，避免學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中“行”與“思”的割裂，避免對學(xué)生進(jìn)行工具化塑造。

厘清“五行五思”每個環(huán)節(jié)要做什么、怎么做，是“知行合一、行思共育”教學(xué)主張在教學(xué)實(shí)踐中得以實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。

（一）思中學(xué)，知不足

學(xué)是行動之本。《禮記·學(xué)記》有云：“學(xué)然后知不足。”“知不足，然后能自反也?！币馑际钦f，通過學(xué)習(xí)方可知道自身不足之處，知道了不足才能引發(fā)學(xué)習(xí)者的反思，從而促進(jìn)知識的獲取。理論邏輯是先有學(xué)然后知道自身的學(xué)識不足，學(xué)識不足引發(fā)深刻的自我反思，反思幫助學(xué)習(xí)者獲取學(xué)識，在應(yīng)用中將所學(xué)所得付諸實(shí)踐解決問題，所以學(xué)是行動之本，且行思一體。關(guān)鍵問題是學(xué)什么，怎么學(xué)。

本著學(xué)在課前、用在課上的教學(xué)策略，課前教師將完成項(xiàng)目所需的基礎(chǔ)知識、技能編制成課前學(xué)習(xí)任務(wù)書并上傳至學(xué)習(xí)平臺。課前學(xué)習(xí)任務(wù)書的編制要兼具基礎(chǔ)性、思考性、指向性、開放性。

所謂基礎(chǔ)性是指從知識性角度來說，任務(wù)書內(nèi)容要與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)相一致，做到學(xué)不躐等;思考性是指任務(wù)書內(nèi)容呈現(xiàn)方式要能促進(jìn)學(xué)生思考，任務(wù)要通過討論、資料查詢方可完成，甚至是讓學(xué)生帶著疑惑走進(jìn)課堂;指向性是指任務(wù)書內(nèi)容為項(xiàng)目的分析、討論、操作、評價服務(wù)，不要偏離或超越項(xiàng)目的需求;開放性是指任務(wù)書完成方式不能拘泥于對教材的使用，而應(yīng)通過師生討論、資訊查詢、調(diào)查走訪等實(shí)踐方式方可完成。

所以，課前學(xué)的形式不能局限于“寫”，而是通過“看、聽、說、想、問、查、寫”多途徑、多視角完成學(xué)習(xí)任務(wù)，課前任務(wù)書的完成要充分調(diào)動學(xué)生的智力因素，做到且行且思。

（二）思中問，知困惑

問是行動之源。感受到問題或困惑是思維的起因，問則思、思則明、明則行，因此有問題是行動的動力源泉，正所謂“困而知之”。在引導(dǎo)學(xué)生分析完成項(xiàng)目任務(wù)可能性的過程中，激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并清晰表達(dá)存在的問題是項(xiàng)目完成最為關(guān)鍵的一步。

教師在做教學(xué)準(zhǔn)備時，要善于在教學(xué)中“挖坑”設(shè)障，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)時處于適度的困惑狀態(tài)?！靶兴脊灿苯虒W(xué)項(xiàng)目的分析能否讓學(xué)生找準(zhǔn)“困”、提出“問”，關(guān)鍵在于兩點(diǎn)。

第一，學(xué)生要善問。受傳統(tǒng)教育的影響，學(xué)生習(xí)慣于思考教師提出的問題，在教學(xué)過程中慣性地等待教師拋出的問題，不習(xí)慣主動提出問題，主動提出問題與被動等待問題在思考深度上相差甚遠(yuǎn)。因此，教師要鼓勵學(xué)生把在項(xiàng)目分析過程中發(fā)現(xiàn)的困難“問”出來，把問題表達(dá)的清晰度、準(zhǔn)確度作為評價學(xué)生思維品質(zhì)的重要依據(jù)。

第二，教師要善答問?！抖Y記·學(xué)記》有云：“善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴?！毕荣t們對待問題的教育智慧是不主動提出，而是等待學(xué)習(xí)者的發(fā)現(xiàn)與提出，粗淺的問題就輕輕回應(yīng)，深刻的問題就重重回應(yīng)，鼓勵學(xué)生提出有質(zhì)量的問題。因此，為了培養(yǎng)學(xué)生良好的思維習(xí)慣，為了引導(dǎo)學(xué)生對項(xiàng)目有深刻的思考，為了幫助學(xué)生對自己面臨的困惑有更清晰的認(rèn)知，教師不能越俎代庖地給學(xué)生提出統(tǒng)一的問題，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生更清晰地認(rèn)識自己的困惑究竟是什么性質(zhì)的問題。

（三）思中辨，知所止

辨是行動之止?！抖Y記·大學(xué)》有云：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！币馑际沁_(dá)到最完美的境界，“止”就是目標(biāo)。辨是觀點(diǎn)與觀點(diǎn)碰撞的過程，更是思想與思想交流的過程，通過辨能幫助學(xué)生辨析出上述問題的類別、性質(zhì)，在交流與對話中取長補(bǔ)短解決問題，確立或調(diào)整各自的項(xiàng)目學(xué)習(xí)目標(biāo)。辨是促進(jìn)教學(xué)理性化的重要舉措，也是培養(yǎng)學(xué)生良性思維的最佳途徑之一，更是問題解決的制勝法寶。但有兩個因素會影響辨的理性進(jìn)程。

第一，要重新確立教師在教學(xué)中的地位。辨的過程是培養(yǎng)學(xué)生思維的絕佳場所，教師要杜絕以“領(lǐng)袖”自居，而是作為一個參與者加入辨的過程。

第二，學(xué)生也不能像“群眾”那樣被對待，更不能以“群眾”自居。課堂不是教師發(fā)表高見的論壇，而是師生基于同一話題進(jìn)行理性辨析的場所。如果教師被學(xué)生看作領(lǐng)袖的話，教師的觀點(diǎn)就會被過度尊重，崇拜就會取代理智思考，作為“群眾”的學(xué)生就會放棄自己獨(dú)立思考，辨可能淪落為沒有任何實(shí)質(zhì)意義的形式，“辨之弗明”不利于教學(xué)項(xiàng)目的推進(jìn)，問題可能依然還是問題，目標(biāo)混沌不清。

（四）思中行，知篤行

行思渾然一體。“行”是“五行五思”教學(xué)模式的核心環(huán)節(jié)，進(jìn)入項(xiàng)目設(shè)計、項(xiàng)目論證、項(xiàng)目操作、項(xiàng)目展示等產(chǎn)品生產(chǎn)環(huán)節(jié)，是將“學(xué)、問、辨”前三個環(huán)節(jié)所學(xué)所得付諸實(shí)踐的過程。

為了防止“行”的過程中出現(xiàn)單一以技能獲取為目的的過失，真正做到“思中行”，要時刻把行動與理智獲取緊密聯(lián)系起來。

第一，作為教學(xué)主導(dǎo)者的教師，要通過系列材料建設(shè)和使用引導(dǎo)學(xué)生智力的發(fā)展。比如，要根據(jù)項(xiàng)目工作內(nèi)容給學(xué)生提供任務(wù)描述單、零配件清單、工作計劃單、自我檢查表等文本性材料，防止師生共同錯誤地把行動本身當(dāng)作教育目的。系列文本材料需要學(xué)生對“做什么、怎么做、用什么做、分成幾個階段做、做得怎么樣”等問題進(jìn)行思考后方可完成，為“思中行”提供可靠的保障。

第二，當(dāng)教學(xué)追求下降到純實(shí)踐操作的水平時，那么教育就不會有任何的發(fā)展。沒有什么可以僅靠熟練操作就能獲得智力發(fā)展的，離開思維的行動是盲動，“從技能到技能”的教學(xué)只能造就理論的貧乏和思維的混亂。

所以，教師要根據(jù)項(xiàng)目操作過程技術(shù)關(guān)鍵點(diǎn)、安全關(guān)注點(diǎn)、素養(yǎng)提升點(diǎn)、操作原理等多個方面設(shè)計核心問題，學(xué)生通過核心問題的回答實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師、學(xué)生與資源等多層次對話，充分發(fā)揮了學(xué)生的智力優(yōu)勢，真正實(shí)現(xiàn)“行思共生”的教育理想，讓學(xué)生切實(shí)認(rèn)識到什么是踏踏實(shí)實(shí)、堅持不懈的篤行。

（五）思中評，知良知

評是行動之魂。此處的“評”是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對項(xiàng)目完成情況的自我評價，是自我認(rèn)知、自我發(fā)現(xiàn)、自我反思的過程，是幫助學(xué)生探索用正確的方法獲得正確知識的過程，從而達(dá)到“知良知”的境界。

評既是學(xué)生對項(xiàng)目操作結(jié)果的一種反思性批判，也是對學(xué)生批判意識的塑造和批判能力的培養(yǎng)。評是為了更好的行動，其本身也是一種高級的行動，所以評是行動之魂。

評既具有客觀性，也具有主觀性。所謂客觀性是指為了保證項(xiàng)目自我評價過程不流于形式，教師應(yīng)給學(xué)生提供含有“操作過程檢查、產(chǎn)品物理檢查、產(chǎn)品功能檢查、安全性檢查、團(tuán)隊合作情況檢查、數(shù)據(jù)記錄及處理檢查、操作現(xiàn)場整潔度檢查”等檢查對照表，讓評價更客觀、更有效。所謂主觀性是指面對一個個鮮活的生命，應(yīng)該鼓勵他們對待同一件事物產(chǎn)生不同看法。

五、小結(jié)

面向未來的“五行五思”行動教學(xué)實(shí)施策略是以項(xiàng)目完成為載體，教學(xué)在成疑、存疑、答疑、釋疑、生疑過程中推進(jìn)與發(fā)展，教學(xué)以“學(xué)問辨行評”為主線，以思維能力培養(yǎng)為中心，以問題分析和解決為核心，以行動為導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新。

教學(xué)的預(yù)期是通過教學(xué)項(xiàng)目的實(shí)施驅(qū)動學(xué)生“在行動中思維，在思維中行動”，幫助學(xué)生能行善思，實(shí)現(xiàn)“行動鏈”與“思維鏈”雙鏈融合。教學(xué)的目的是引導(dǎo)學(xué)生在行動中收獲知識發(fā)展其智力、在行動中習(xí)得技能發(fā)展其智能、在真實(shí)項(xiàng)目任務(wù)完成過程中訓(xùn)練思維發(fā)展其智慧。

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（作者單位：蔡效猛，江蘇省宿城中等專業(yè)學(xué)校;

蔡志豪，宿遷市經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)青海湖路小學(xué)）