聶光輝 侯茜驊 蘇婧 農(nóng)清清
[摘? ? ? ? ? ?要]? 目的:探討心理情景劇教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)心理學(xué)CBL授課中的效果。方法:選擇某高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)心理學(xué)課程授課對象中的2019級213名臨床醫(yī)學(xué)五年制本科生,以教學(xué)班為單位,分為試驗組(104名)和對照組(109名),分別開展心理情景劇CBL教學(xué)和LBL教學(xué)。通過課程滿意度問卷調(diào)查和理論知識測試評價教學(xué)效果。結(jié)果:學(xué)生對心理情景劇CBL教學(xué)法在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、加深對知識的理解、培養(yǎng)溝通交流協(xié)作能力、提升自主學(xué)習(xí)能力和人文關(guān)懷能力方面的評價更高。試驗組理論知識測試成績明顯高于對照組,差異具有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)。結(jié)論:與LBL教學(xué)模式相比,心理情景劇CBL教學(xué)模式更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和促進知識掌握,在醫(yī)學(xué)心理學(xué)教學(xué)中效果良好,提高了教學(xué)質(zhì)量。
[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 心理情景劇;醫(yī)學(xué)心理學(xué);CBL;教學(xué)模式
[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603(2022)34-0066-04
醫(yī)學(xué)心理學(xué)屬于醫(yī)學(xué)公共基礎(chǔ)課程,對培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的職業(yè)心理品質(zhì)、醫(yī)學(xué)整體觀以及人文素養(yǎng)等方面起著極其重要的作用。目前,醫(yī)學(xué)心理學(xué)仍以傳統(tǒng)教學(xué)模式(Lecture-Based Learning,LBL)為主,重理論輕實踐現(xiàn)象較為明顯[1],學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高。教育的目的在于使人的品行和身心得到全面的塑造和發(fā)展,而健康的心理素質(zhì)更是全面發(fā)展的核心要素。心理課能有效改善大學(xué)生心理健康狀況,而傳統(tǒng)講授的教學(xué)方式僅僅是教師講、學(xué)生聽,只是心理學(xué)知識的單向傳授,學(xué)生只機械地學(xué)習(xí)到了一堆心理學(xué)知識,學(xué)生的心理體驗難以產(chǎn)生,情感難以激發(fā)。長期面對這種沒有情感體驗的知識堆砌,學(xué)生會出現(xiàn)知行脫節(jié)。醫(yī)學(xué)心理學(xué)課程的教學(xué)重點除了傳授學(xué)生專業(yè)的心理學(xué)知識外,其人文目標之一也著力于訓(xùn)練學(xué)生處于各種角色下的平衡能力,而心理情景劇就是提高這種平衡能力的有效途徑之一。
心理情景劇是將與生活相似的情景通過學(xué)生角色扮演的方式,重現(xiàn)生活中的沖突以及心理活動,使參與者能夠了解其中的問題并給予有效措施進行處理[2],已被廣泛應(yīng)用于學(xué)生的心理健康教育中,并被認為是比較有效的新興教學(xué)模式[3]。而且,角色扮演技術(shù)由于其可操作性和趣味性被教師廣泛應(yīng)用于學(xué)校的各科文化課教育、德育、大學(xué)生自我保護教育中。心理劇教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式的區(qū)別是:前者以學(xué)生為中心,以解決問題、分享總結(jié)經(jīng)驗為導(dǎo)向,注重學(xué)生的觀念和態(tài)度,強調(diào)學(xué)生的領(lǐng)悟和感受;后者以教師為主導(dǎo),以接受程式化的知識為導(dǎo)向,強調(diào)學(xué)習(xí)過去的知識,更注重理論。CBL教學(xué)模式與LBL教學(xué)模式相比更具親歷性、實踐性、情感性、緘默性、反思性。在心理情景劇教學(xué)中,教師選擇適當?shù)臅r機運用各種措施,創(chuàng)設(shè)情境,引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生積極自主地去充分體驗以獲得某種感受,以立體、生動的方式直接或間接地影響醫(yī)學(xué)生生命觀的形成。
在醫(yī)學(xué)心理學(xué)教學(xué)過程中,將一些貼近學(xué)生的生活和臨床案例改編成心理情景劇,由學(xué)生表演不同情節(jié)的發(fā)展、結(jié)果和結(jié)論。以往的心理情景劇教學(xué)作為一種嘗試更多的是一種體驗,與知識相關(guān)的生活或臨床案例的融合度不高,教學(xué)目標顯得較為模糊。而CBL則是通過具體案例的典型設(shè)置,引導(dǎo)學(xué)生積極參與討論,最終達到提高解決問題能力的一種教學(xué)方法[4],其教學(xué)形式明顯區(qū)別于傳統(tǒng)的講授式教學(xué)[5]。CBL是以問題為基礎(chǔ),以“學(xué)生為中心”的教學(xué)方法,符合臨床醫(yī)學(xué)教育的培養(yǎng)目標。然而,單純的CBL教學(xué),學(xué)生僅限于對案例本身涉及的知識點的分析與討論,學(xué)生的體驗感不強,尤其是當教學(xué)案例不具備一定的吸引力和趣味性時,學(xué)生參與學(xué)習(xí)的效果會打折扣。目前,CBL與其他教學(xué)模式聯(lián)合運用,在不同的學(xué)科教學(xué)中已取得了明顯的教學(xué)效果[6-7],受到廣大教育工作者的青睞。因此,若能將心理情景劇教育與CBL教學(xué)有機融合,使二者相得益彰,方能最大化提高教學(xué)效果。
為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和參與性,并能夠用身體和心理體驗整個教學(xué)過程,本研究嘗試將心理情景劇教學(xué)模式應(yīng)用到醫(yī)學(xué)心理學(xué)CBL教學(xué)過程中,并評價其教學(xué)效果。選擇某醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)心理學(xué)授課對象中的2019級臨床醫(yī)學(xué)五年制本科生,以教學(xué)班為單位分為實驗組和對照組,分別開展心理情景劇CBL教學(xué)和LBL教學(xué)。通過課程滿意度的問卷調(diào)查和理論知識測試評價教學(xué)效果,以期提高課堂教學(xué)質(zhì)量,實現(xiàn)醫(yī)學(xué)心理學(xué)課程的教學(xué)目標。
一、對象與方法
(一)研究對象
采用整群抽樣,選取某高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)心理學(xué)授課對象中的2019級臨床醫(yī)學(xué)五年制本科生,以教學(xué)班為單位分為2組,其中1個教學(xué)班104名學(xué)生(男48名,女56名)作為試驗組,開展心理情景劇CBL教學(xué);另外一個教學(xué)班109名學(xué)生(男51名,女58名)作為對照組,開展LBL教學(xué)。兩組學(xué)生由教研室經(jīng)驗豐富的同一組老師授課,教材均采用人民衛(wèi)生出版社出版、姚樹橋和楊艷杰主編的國家級“十三五”規(guī)劃教材《醫(yī)學(xué)心理學(xué)》(第七版)。該課程理論課24學(xué)時,實習(xí)課8學(xué)時。兩組學(xué)生的一般人口學(xué)特征、學(xué)習(xí)內(nèi)容比較等方面差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05),具有可比性。
(二)教學(xué)方法
1.教學(xué)設(shè)計
醫(yī)學(xué)心理學(xué)能幫助醫(yī)學(xué)生從生物—心理—社會等角度全面認識健康和疾病,在醫(yī)療過程中自覺遵循心理行為的科學(xué)規(guī)律,更好地為患者服務(wù)。醫(yī)學(xué)心理學(xué)課程主要包含理論課和實驗課兩部分,其中實驗課多以小組討論、案例匯報以及現(xiàn)場調(diào)查實踐的方式開展。然而,這種形式不能讓學(xué)生切身體會到臨床案例中各個角色的真實感受和想法,對于某些醫(yī)學(xué)情景僅僅通過想象無法直觀體驗。為此,我們將心理情景劇引入課堂,采用角色扮演、替身、獨白、角色交換等技術(shù),引導(dǎo)學(xué)生用身體和心靈體驗整個教學(xué)過程,學(xué)會表達自己內(nèi)心深處的想法和感受,體驗不同角色的感受,學(xué)會換位思考,培養(yǎng)仁愛之心。
任課教師將教學(xué)模塊中知識點的重點、難點整理出來,結(jié)合價值塑造、能力培養(yǎng)和知識傳授“三位一體”的教育理念確定心理情景劇CBL教學(xué)方法。以課程知識體系為基礎(chǔ),注重挖掘家國情懷、人文精神、職業(yè)價值觀等思政元素,在心理情景劇CBL教學(xué)中貫穿“思維培養(yǎng)—能力訓(xùn)練—學(xué)用結(jié)合—素質(zhì)提高”。為了更有針對性地開展實驗教學(xué),教學(xué)組成員經(jīng)過查閱文獻、分析學(xué)生學(xué)情、收集臨床案例,根據(jù)課程教學(xué)目標,將異常心理、病人心理、醫(yī)患關(guān)系、心理干預(yù)貫穿心理情景劇教學(xué)的始終,特別選取病人心理、醫(yī)患關(guān)系和心理干預(yù)三個模塊作為心理情景劇教學(xué)模塊。同時,教研室教學(xué)組老師多次進行集體備課,制作心理情景劇手冊,研討并確定合適的教學(xué)案例,豐富教學(xué)案例庫。
2.教學(xué)方法
對照組(LBL教學(xué)組,109名)采用傳統(tǒng)式教學(xué)方法,教師根據(jù)教學(xué)大綱的要求備課,制作多媒體課件,選用案例導(dǎo)入+理論授課+見習(xí)的方式進行授課。試驗組(心理情景劇CBL教學(xué)組,104名)在此基礎(chǔ)上選取部分教學(xué)內(nèi)容中的模塊進行心理情景劇CBL教學(xué),將試驗組的兩個班級學(xué)生進行分組,每班隨機按學(xué)號分成6組,每組8~9人。教學(xué)以案例為基礎(chǔ),包含案例回顧、知識融入、劇本編寫、心理情景劇演出、分享與交流等環(huán)節(jié)。以醫(yī)學(xué)心理學(xué)教材“病人心理”和“醫(yī)患關(guān)系”章節(jié)為例,詳述心理情景劇CBL教學(xué)實施過程。心理情景劇主題可設(shè)計為臨終關(guān)懷、遺體告別、哀傷輔導(dǎo)等。
(1)課前準備。學(xué)生線上學(xué)習(xí)“病人心理”“醫(yī)患關(guān)系”章節(jié)的微視頻,掌握相應(yīng)的知識點并完成在線測試。任課老師將制作好的心理情景劇手冊、相關(guān)典型案例通過“雨課堂”提前發(fā)到每個學(xué)生手機中,確定表演主題。如:A是一名腫瘤科的醫(yī)生,近日接診了一名癌癥晚期的大學(xué)生患者B。盡管你們盡力救助,但是癌細胞擴散,B已進入臨終階段。C是患者的母親,是一名農(nóng)村婦女,家庭主要收入均由勞作所得。請根據(jù)以上人物角色,自創(chuàng)人物特點,揣摩人物心理特征,自導(dǎo)自演情景劇,劇情內(nèi)容需包含:①醫(yī)生盡力救助患者的過程;
②醫(yī)生告知患者家屬病情;③患者死亡,醫(yī)生和家屬共同與患者告別;④安慰患者家屬。
(2)劇本編排。每組學(xué)生根據(jù)抽到的案例編排劇本,劇本包括主題、小組成員、角色分配、場景設(shè)計、劇情、對白。小組成員根據(jù)案例內(nèi)容利用課余時間進行編排。要求主題明確,語言流暢,表演貼近生活,與所學(xué)章節(jié)內(nèi)容密切相關(guān)。要求學(xué)生在表演過程中凸顯理論知識運用于實踐的具體操作,劇情整體格調(diào)要求積極向上,具有一定的啟發(fā)和教育意義。
(3)心理劇表演。學(xué)生將編排好的劇本在課堂上輪流展示,每組展示時間為10~15分鐘??筛鶕?jù)案例主線情節(jié)適當增加或刪減角色。沒有表演任務(wù)的學(xué)生可作為觀眾或旁白,但必須熟悉案例,并參與案例相關(guān)問題的討論。讓學(xué)生從學(xué)中演,到演中學(xué),將理論知識與臨床實踐緊密聯(lián)系起來。表演案例后由表演小組成員發(fā)表飾演局中人物角色的感想。
(4)討論與點評。在心理情景劇演出完成之后,教師結(jié)合案例設(shè)置相關(guān)問題,引導(dǎo)學(xué)生進行分享與討論,學(xué)生分享自己觀看或演出時的感受,扮演角色過程中的內(nèi)心體驗,并以實驗報告的形式撰寫心得體會。具體討論的內(nèi)容可包含:飾演或看完劇后的感想;劇中包含的心理學(xué)理論知識和社會現(xiàn)象;點評劇中人物處理事件的方法,并提出更完善的處理方法;作為劇中主角如何提高自身的心理素養(yǎng)等。最后由教師對本章節(jié)內(nèi)容的重點、難點進行闡釋,并發(fā)表點評。教師在點評中,應(yīng)發(fā)揮重要的引導(dǎo)作用,向?qū)W生解釋為何設(shè)計這樣的案例,道出案例中涵蓋的心理學(xué)知識,分析劇中人物個性,結(jié)合理論知識點評處理該事件的方法,引導(dǎo)學(xué)生感受失去或在負面情境中學(xué)會運用心理學(xué)的方法調(diào)節(jié)自身的心理。對于不當或不足之處,教師給予正確性示范引導(dǎo)。
(三)評價及統(tǒng)計方法
在課程學(xué)習(xí)結(jié)束后,采用匿名方式對試驗組學(xué)生進行問卷調(diào)查,問卷內(nèi)容包括自主學(xué)習(xí)能力、人文關(guān)懷能力、學(xué)習(xí)興趣、教學(xué)效果及教學(xué)滿意度等,對每一項作“是”與“否”的判斷,問卷當場進行回收。課程結(jié)束后,教研室組織對試驗組和對照組的學(xué)生進行醫(yī)學(xué)心理學(xué)理論知識考核,由教研室教師進行標準化評分。最后將學(xué)生考試成績輸入到SPSS 20.0軟件進行統(tǒng)計學(xué)分析,考試成績以均數(shù)±標準差(x±s)表示,對兩組學(xué)生理論測試成績行t檢驗;P<0.05表示差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。
二、結(jié)果
(一)問卷調(diào)查表1結(jié)果
試驗組回收有效調(diào)查問卷101份,有效率為97.1%,對照組回收有效調(diào)查問卷103分,有效率為94.5%。調(diào)查結(jié)果顯示,與對照組的傳統(tǒng)式教學(xué)方法相比,心理情景劇CBL教學(xué)更能提高學(xué)生的滿意度、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、加深對知識的理解、培養(yǎng)溝通交流協(xié)作能力、提升自主學(xué)習(xí)能力和人文關(guān)懷能力,差異具有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)。見文末表1。
(二)理論成績比較
課程結(jié)束后,對兩組學(xué)生進行理論知識測試,測試內(nèi)容包含選擇題(60%)和案例分析題(40%)兩部分。結(jié)果表明,心理情景劇CBL教學(xué)班的選擇題得分和案例分析題得分均高于傳統(tǒng)教學(xué)班,總體成績得分也高于傳統(tǒng)教學(xué)班,差異具有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.01)。見表2。
三、討論
醫(yī)學(xué)心理學(xué)對臨床醫(yī)學(xué)生而言是一門重要的基礎(chǔ)必修課,是醫(yī)學(xué)生認識、理解病人,對病人實施人文關(guān)懷的基礎(chǔ),是落實心理學(xué)技能的重要手段[8],但其內(nèi)容龐雜、理論抽象,學(xué)生對該課程感興趣但難以理解和掌握。傳統(tǒng)教學(xué)模式以教師為主體進行“填鴨式”理論授課,教學(xué)方法單一,學(xué)生被動學(xué)習(xí),缺乏獨立思考過程,使得學(xué)生思維受限,對其能力提升效果不佳,不利于其自主學(xué)習(xí)和臨床思維能力及團隊合作意識的培養(yǎng)。因此,在教學(xué)過程中如何提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、增強其學(xué)習(xí)能力、培養(yǎng)臨床思維能力、提升心理素養(yǎng)成為醫(yī)學(xué)心理學(xué)教學(xué)的重要課題。有研究指出,心理情景劇有利于學(xué)生深刻體驗臨床背景下各角色的內(nèi)心體驗,深刻地共情特定場景下醫(yī)師、患者及其家屬,并在特定情境下靈活使用溝通技能解決臨床困境[9]。為此,本研究將心理情景劇CBL教學(xué)應(yīng)用于臨床醫(yī)學(xué)本科生醫(yī)學(xué)心理學(xué)教學(xué)中,教師通過收集合適的案例,通過“身邊人演身邊事,身邊事教身邊人”的教學(xué)方式[10],使枯燥的學(xué)習(xí)變得有活力,充分體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。
本研究在心理情景劇CBL教學(xué)過程中,以貼近真實生活情景的臨床案例為基礎(chǔ),通過學(xué)生自主學(xué)習(xí)、劇本編排、角色扮演、分享與討論等環(huán)節(jié),促使學(xué)生對課本知識進行轉(zhuǎn)化,不僅有理論知識與臨床實踐的轉(zhuǎn)化,還有單調(diào)文字與鮮活語言、表情和動作等情景的轉(zhuǎn)化[11]。該教學(xué)方式加深了學(xué)生對理論知識的把握,提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性。此外,教師的評估和點評,能有效矯正情景劇扮演中的矛盾與沖突,引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)對突發(fā)狀況和緊急狀況,培養(yǎng)其臨床應(yīng)對能力,提升其心理素養(yǎng)。問卷調(diào)查結(jié)果顯示,93.1%的學(xué)生對心理情景劇CBL教學(xué)模式的總體滿意度較高,認為該教學(xué)方法效果較好,能夠激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、加深學(xué)生對知識的理解、培養(yǎng)溝通交流協(xié)作能力、提升自主學(xué)習(xí)能力和人文關(guān)懷能力。理論知識測試成績結(jié)果顯示,試驗組學(xué)生在選擇題、案例分析題以及測試總成績均高于對照組(P<0.01),表明該教學(xué)方法有效促進了學(xué)生對知識的理解和應(yīng)用,不僅能鞏固學(xué)生理論知識,而且能進一步加深學(xué)生記憶,提升學(xué)生的綜合能力。究其原因,以往傳統(tǒng)教學(xué)以教師授課講解為主,學(xué)生通常處于被動學(xué)習(xí)狀態(tài),學(xué)習(xí)的興趣和積極性不高,同時缺乏理論運用于實踐操作的機會。而本研究采用新型教學(xué)模式,以案例教學(xué)為切入點,結(jié)合情景教學(xué),學(xué)生置身于情景模擬中,能協(xié)助其充分理解理論知識含義,掌握醫(yī)學(xué)心理學(xué)相關(guān)規(guī)范性操作技能,這對有效完成教學(xué)目標,提高教學(xué)效果至關(guān)重要。此外,該教學(xué)模式使學(xué)生被動變主動,調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性,從而提高了學(xué)生對教學(xué)的滿意度。
本教學(xué)組在教學(xué)實踐過程中發(fā)現(xiàn),有效開展心理情景劇CBL教學(xué)需要把握三點:一是該教學(xué)方法必須圍繞教學(xué)目標開展。換言之,任課教師需先將教學(xué)模塊中知識點的重點、難點和疑點整理出來,結(jié)合價值塑造、能力培養(yǎng)和知識傳授“三位一體”的教育理念設(shè)計心理情景劇教學(xué)方法。二是精心設(shè)計典型教學(xué)案例。案例內(nèi)容要與課本內(nèi)容以及理論知識相融合,要貼近學(xué)生的真實生活,將現(xiàn)實生活中的場景模擬和重現(xiàn)將學(xué)生引入場景中去。由此才能開展針對性的教學(xué),提升學(xué)生在實踐中分析和解決問題的能力。三是注重分享、討論和點評環(huán)節(jié)。結(jié)合教學(xué)目標與案例,設(shè)置相應(yīng)的問題引導(dǎo)學(xué)生對心理情景劇進行分享與討論,教師進行點評,注重發(fā)揮引導(dǎo)作用,對于不當或不足之處,教師給予正確性示范引導(dǎo)。同時對相應(yīng)章節(jié)的重點、難點進行闡釋,引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化知識。
綜上所述,教學(xué)有法卻無定法,對教學(xué)的研究探索一直在路上。心理情景劇CBL教學(xué)法作為新型教學(xué)模式,更注重以“學(xué)生為主體”,有助于激發(fā)學(xué)生興趣,可提高學(xué)生專業(yè)理論知識及綜合素質(zhì),提高醫(yī)學(xué)心理學(xué)教學(xué)質(zhì)量及學(xué)生滿意度,具有可行性和推廣意義。然而,該教學(xué)方法亦存在一定的局限性。比如有的學(xué)生性格內(nèi)向靦腆,參與劇本表演的意識不強,有的學(xué)生對理論知識理解不夠深刻到位,劇本編寫脫離臨床實際。此外,由于學(xué)習(xí)內(nèi)容多、課時緊,部分學(xué)生成績較差,不善于溝通表達等因素也將影響教學(xué)效果與學(xué)習(xí)質(zhì)量。教師在今后的教學(xué)中需進一步完善心理情景劇CBL教學(xué)模式,對存在的問題與不足進行改進,以達到更佳的教學(xué)效果。
參考文獻:
[1]王佳,汪濤.案例教學(xué)在醫(yī)學(xué)本科生《醫(yī)學(xué)心理學(xué)》課程中的應(yīng)用[J].中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志,2016,15(3):256-260.
[2]張昕妍.心理情景劇在護理心理學(xué)教學(xué)中的教學(xué)效果分析[J].中國繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育,2015,7(2):9-10.
[3]遲蕊.心理情景劇在大學(xué)生心理健康教育中的應(yīng)用[J].西部素質(zhì)教育,2018(1):80-82.
[4]許曉紅,韓丹丹,高越,等.微信聯(lián)合CBL教學(xué)模式在兒科課間見習(xí)中的應(yīng)用[J].中國繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育,2019,11(32):25-28.
[5]吳荔荔,江倩,余鴻璋,等.精神病學(xué)CBL案例的編寫與思考[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育,2016,18(8):645-647.
[6]譚媛,李雄,呂淑春,等.情景模擬聯(lián)合CBL教學(xué)法在兒科急救技能培訓(xùn)中的應(yīng)用[J].中國繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育,2022,14(13):60-63.
[7]Fernandes A K,Ecklar P,Rundell K,et al. Inte-grating Simulated Patients in TBL:a Strategy for Success in Medical Education[J]. Medical Science Educator,2019, 29(2):383-387.
[8]劉榆紅,張紀梅.《醫(yī)學(xué)心理學(xué)》實訓(xùn)教學(xué)設(shè)計與改革[J].中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志,2019,18(3):290-293.
[9]姜憶南,魏鏡,曹錦亞,等.臨床情景劇在醫(yī)患溝通培訓(xùn)及考核中的應(yīng)用[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床,2017,37(2):277-280.
[10]劉春慧,王華棟,羅勁梅,等.心理情景劇在《精神障礙護理》教學(xué)中的應(yīng)用[J].護理實踐與研究,2020,17(9):135-137.
[11]沈瑋.“精神科護理學(xué)”心理情景劇教學(xué)模式的構(gòu)建與應(yīng)用[J].中國實用護理雜志,2014,30(4):5-8.
◎編輯 張 慧
基金項目:廣西高等教育本科教學(xué)改革工程項目(2019JGB159);2018—2020年度廣西本科高校特色專業(yè)及實驗實訓(xùn)教學(xué)基地(中心)建設(shè)項目(桂教高教〔2018〕52號)。
作者簡介:聶光輝(1981—),男,漢族,河南周口人,博士,副教授,研究方向:醫(yī)學(xué)心理學(xué)。