基于生物核心素養(yǎng)的情境教學(xué)探索

葉桂清

摘? ?要：為助力生物學(xué)科核心素養(yǎng)落地，提升學(xué)科育人的價值，培養(yǎng)學(xué)生在真實情境中解決問題的能力，論文對如何在初中生物課堂上有效開展情境教學(xué)進行了探索。論文提出了依據(jù)學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)指導(dǎo)下的教學(xué)目標(biāo)，緊扣學(xué)科特色，通過情境設(shè)計、問題設(shè)計、活動設(shè)計、評價設(shè)計四個環(huán)節(jié)開展情境教學(xué)的思路，并以初中生物“光合作用吸收二氧化碳釋放氧氣”一節(jié)為例進行了論證、闡述，總結(jié)在實踐中的注意事項。

關(guān)鍵詞：生物核心素養(yǎng);情境教學(xué);注意事項

情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地創(chuàng)設(shè)包含問題的真實情境，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機能得到發(fā)展的教學(xué)方法[ 1 ]。現(xiàn)階段初中生物課堂教學(xué)開展情境教學(xué)仍然存在不足與問題，如情境多用于淺顯的導(dǎo)入，過分簡化教學(xué)情境的去情境化學(xué)習(xí)，情境的選擇與教育內(nèi)容不契合，蘊含知識遷移與運用的 “觸發(fā)”條件不足等?；谶@些問題，結(jié)合情境教學(xué)理論，筆者以“光合作用吸收二氧化碳釋放氧氣”為例，探索如何在初中生物課堂上有效開展情境教學(xué)，以提高課堂教學(xué)實效。

1? 情境教學(xué)

情境認知理論的代表人物布朗等人指出“知與行是交互的，知識是情境化的，通過活動不斷向前發(fā)展[ 2 ]。”因此知識具備情境性，知識的生成、理解和應(yīng)用需要情境支撐。只有將知識置于特定的情境中，才具備觸發(fā)認知改造重組的條件，其豐富的內(nèi)涵才能被學(xué)習(xí)者充分理解和順應(yīng)原有的知識儲備，內(nèi)化為本體的新知識新技能，脫離特定的情境，將無法理解甚至發(fā)生扭曲誤解。

新課程改革要求實現(xiàn)生物學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)，其有效途徑之一是進行“深度學(xué)習(xí)”。深度學(xué)習(xí)需要借助情境，通過在具體情境中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、解決問題的能力，并能在今后的實際生活中，運用所學(xué)的知識和能力創(chuàng)造性地解決問題，有能力完成各種真實的任務(wù)和挑戰(zhàn)。由此可見知識的學(xué)習(xí)離不開情境，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開情境教學(xué)。

2? 情境教學(xué)設(shè)計與應(yīng)用

情境教學(xué)具有一定的完整性、可實踐性、計劃性。完整性體現(xiàn)在情境教學(xué)是一種教學(xué)模式，具有一定的理論基礎(chǔ)和原則;可實踐性體現(xiàn)在情境教學(xué)依賴教學(xué)活動得以實施和開展;計劃性體現(xiàn)在情境教學(xué)的整個過程面對具體的實踐對象，具有可預(yù)設(shè)性和目的性。因此開展初中生物情境教學(xué)，教師要依據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)進行情境教學(xué)設(shè)計，設(shè)計完整的教學(xué)流程，輔助其他教學(xué)手段，讓學(xué)生在入情入境中發(fā)揮主體地位，培養(yǎng)解決問題的能力和創(chuàng)造能力，并且及時評價學(xué)生的課堂行為，提高課堂實效?；谇榫辰虒W(xué)的外顯特征、影響因素及一般過程，筆者總結(jié)了情境教學(xué)的設(shè)計思路如圖1所示。

這里可以看出，基于核心素養(yǎng)的情境教學(xué)要根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇合適的情境，挖掘情境中能促發(fā)學(xué)習(xí)、遷移的潛在價值，將知識納入其情境中進行創(chuàng)設(shè)。著眼于情境設(shè)計，確定核心問題，再分層設(shè)計次問題，使問題形成主次分明的問題鏈，指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的達成。并且設(shè)計活動，活動的出發(fā)點是為了幫助學(xué)生更好地解決問題，活動開展過程本身就是一種情境，教師要利用好自然生成的課堂情境引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。除此之外評價設(shè)計作為調(diào)節(jié)和反饋的工具，評價學(xué)習(xí)的結(jié)果。由此可見，要開展好情境教學(xué)首要任務(wù)是對情境的設(shè)計，情境的設(shè)計限制了問題的設(shè)計，又影響活動的開展，是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)教學(xué)的起點。筆者結(jié)合人教版初中生物七年級第三單元第五章第一節(jié)“光合作用吸收二氧化碳釋放氧氣”，探索該情境教學(xué)設(shè)計流程在初中生物課堂的應(yīng)用，具體設(shè)計環(huán)節(jié)如下。

2.1? 情境設(shè)計

情境材料要基于學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)，圍繞教學(xué)目標(biāo)進行選擇，要有代表性、真實性和復(fù)合性。代表性指的是情境需要契合教學(xué)的主題、不偏離不怪異。真實性則要求情境的選擇要基于客觀事實，來源于真實世界里發(fā)生的事件或問題，不捏造不虛假。復(fù)合性要求情境的選擇不宜過于簡單、應(yīng)具備多因素交互的復(fù)雜性。情境材料的利用類型有導(dǎo)入式、過渡式和主線式的。導(dǎo)入式的情境能激發(fā)學(xué)生的興趣，過渡式的情境用不同情境變換、轉(zhuǎn)移，承前啟后，轉(zhuǎn)場不同知識點的學(xué)習(xí)。主線式的情境則是圍繞教學(xué)內(nèi)容或一個單元主題設(shè)計一個大情境，以該情境貫徹課堂始終，使課堂主線清晰、整體性強。

以人教版初中生物七年級第三單元第五章第一節(jié)“光合作用吸收二氧化碳釋放氧氣”為例，本節(jié)課蘊涵著豐富的科學(xué)史，植物光合作用的實質(zhì)經(jīng)歷了幾百年眾多科學(xué)家的探索才得以問世。這些科學(xué)家的故事是一個很大的學(xué)習(xí)資源，因此圍繞本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以光合作用的科學(xué)史為主線，設(shè)計情境教學(xué)，將科學(xué)家的故事如圖2所示，用時間軸將其貫穿課堂始終。學(xué)生沿著科學(xué)家探索的腳步，親歷科學(xué)漫長而艱辛的探索過程，逐步揭示光合作用的實質(zhì)，體會科學(xué)探究應(yīng)具備的基本步驟以及科學(xué)家堅持不懈、勇于質(zhì)疑的科學(xué)精神。

根據(jù)梳理出的科學(xué)史材料，教師要有選擇性地篩選最佳的情境，經(jīng)過適當(dāng)加工設(shè)計，合理創(chuàng)設(shè)，以符合學(xué)生認知水平的形式呈現(xiàn)，為學(xué)生理解科學(xué)概念服務(wù)。例如將亞里士多德與比利時科學(xué)家海爾蒙特的故事編排話劇作為導(dǎo)入式情境，吸引學(xué)生的眼球，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣;將普利斯特利的經(jīng)典實驗作為學(xué)習(xí)的主體情境之一，創(chuàng)設(shè)問題，引發(fā)思考，展開小組討論，培養(yǎng)學(xué)生的實驗探究能力;再者利用梅耶能量轉(zhuǎn)化守恒定律作為過渡式情境引出薩克斯的經(jīng)典實驗等等。

2.2? 問題設(shè)計

問題是科學(xué)研究的出發(fā)點，問題是思想方法、知識積累和發(fā)展的邏輯力量，是生長新思想、新方法、新知識的種子[ 3 ]。問題的設(shè)計要依據(jù)選擇的情境進行設(shè)計。問題設(shè)計要符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，符合當(dāng)前學(xué)科核心素養(yǎng)指導(dǎo)下的命題邏輯。先設(shè)計核心問題，分支次要問題，形成問題鏈，使問題的設(shè)計具有進階性、情境性，達到通過低價問題掌握基礎(chǔ)知識，通過高階問題訓(xùn)練思維的設(shè)計目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生解決真實情境問題的能力和創(chuàng)新能力。以“光合作用吸收二氧化碳釋放氧氣”為例，圍繞核心概念，以光合作用科學(xué)史為教學(xué)情境素材，設(shè)計問題鏈，環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，螺旋上身，具體見表1。

2.3? 活動設(shè)計

教育教學(xué)要促進學(xué)生的主體性發(fā)展， 就必須首先讓學(xué)生作為主體去活動， 在活動中完成學(xué)習(xí)對象與自我的雙向建構(gòu)， 使對象性活動內(nèi)在的教育價值轉(zhuǎn)化為學(xué)生實際發(fā)展水平， 在有意義的活動中得到發(fā)展[ 4 ]。而要設(shè)計有意義的活動，需要在選定的情境中，從設(shè)計的核心問題入手，設(shè)計合適的活動，如小組合作、討論、實驗、劇情表演、課外實踐、課前查閱資料、調(diào)查等形式。活動設(shè)計要充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)經(jīng)歷，注意活動的層次性、漸進性和實效性，實施過程中關(guān)注學(xué)生的思維參與和課堂生成，采用靈活的組織形式而不是“僵化”的模式。鼓勵學(xué)生積極參與，在情境中學(xué)習(xí)知識，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)生物的興趣，發(fā)展學(xué)生的合作、交流和溝通等能力，提升學(xué)生在真實中解決問題的能力，為核心素養(yǎng)落地提供助力。還是以“光合作用吸收二氧化碳釋放氧氣”為例，根據(jù)初中生的心理特點和認知特點，結(jié)合情境和問題，設(shè)計恰當(dāng)?shù)幕顒尤绫?所示。

2.4? 評價設(shè)計

基于核心素養(yǎng)的評價從傳統(tǒng)的“對學(xué)生評價”到“促進學(xué)習(xí)的評價”，教育評價體系發(fā)生了明顯的變化，評價不再僅僅是對教學(xué)、學(xué)習(xí)的評價，更是促進教學(xué)和學(xué)習(xí)的工具，形成“教-學(xué)-評”一致的多元評價體系。對于“教”的評價，要滲透貫徹在各個環(huán)節(jié)。課前評價教學(xué)設(shè)計的可行性，考慮情境設(shè)計是否有效、問題設(shè)計是否突出、活動設(shè)計是否合理;課中評價自身的教學(xué)行為是否恰當(dāng)，是否關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)進度;課后評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果是否落實、是否促進學(xué)生的素養(yǎng)培養(yǎng)等。對于“學(xué)”的評價，則將形成性評價和結(jié)果性評價二者相結(jié)合。形成性評價強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，可以通過開發(fā)過程性評價任務(wù)，多維度對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行評價[ 5 ]。例如觀察學(xué)生聽課發(fā)言情況、小組合作參與程度、解決問題情境完成度等。課后還可以布置多元評價任務(wù)，如制作手抄報、撰寫調(diào)查報告、制作生物模型、探究課外實驗、社會實踐等。結(jié)果性評價注重學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以通過學(xué)業(yè)質(zhì)量檢測對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進行評價。評價的最終目的不是為了“評價”而評價，而是利用評價的結(jié)果反饋和調(diào)節(jié)教學(xué)目標(biāo)、反思教學(xué)設(shè)計、優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)、監(jiān)督教學(xué)過程，運用指導(dǎo)性反饋關(guān)注學(xué)生成長性思維，促進教師專業(yè)素養(yǎng)的提高。因此核心素養(yǎng)倡導(dǎo)下的情境教學(xué)評價對老師提出了更高的要求，要求老師不僅要精通教學(xué)，還要研究評價，將教學(xué)評價理念貫徹始終，助力核心素養(yǎng)落地。

以“光合作用吸收二氧化碳釋放氧氣”為例，采取的評價方式是查閱植物光合作用的科學(xué)史，撰寫科學(xué)小故事;繪制思維導(dǎo)圖、制作手抄報展示學(xué)習(xí)成果;動手操作薩克斯的“綠葉在光下制造有機物”的實驗;拍攝科學(xué)史話劇視頻等。通過這些任務(wù)發(fā)展學(xué)生團隊精神、培養(yǎng)創(chuàng)造能力，并通過適當(dāng)練習(xí)作業(yè)掌握理科閱讀技巧，提高在不同情境中解決問題的能力。

3? 情境教學(xué)在初中生物教學(xué)中的注意事項

3.1? 加強開發(fā)生物教學(xué)資源的意識

傳統(tǒng)的生物課程資源主要局限于課本提供的“想一想，議一議”、插圖、旁欄或者課后的附帶的閱讀文章，涵蓋面很狹隘。教師需要隨時收集來源于生活、當(dāng)?shù)靥厣?、報刊、網(wǎng)絡(luò)等媒體的素材，時時更新自己的教學(xué)素材庫。并不是所有的情境都可以照搬使用，因此教師還需要增強情境改編意識，掌握情境創(chuàng)設(shè)的方法、技術(shù)、能力等。

3.2? 注重問題提問和回答方式

在情景教學(xué)提問的環(huán)節(jié)中，教師要注意語言表述的邏輯性和簡明性，不出現(xiàn)語病、前后矛盾的提問，或者“滿堂問”，并及時對學(xué)生回答做出評價，關(guān)注學(xué)生問題解決的形式、策略與方法。鼓勵學(xué)生多思考，提出問題，對于問題回答不出來的學(xué)生，教師應(yīng)多點耐心，多引導(dǎo)，尊重學(xué)生的個體差異性。

3.3? 注重教學(xué)評價的持續(xù)性

學(xué)生思維的發(fā)展與知識加工能力的提升過程是一個螺旋式的過程，因此不僅要注重教學(xué)評價的多樣性，還要注重教學(xué)評價的持續(xù)性，以發(fā)展的眼光看待學(xué)生的進步，用更長的時間觀察學(xué)生的知識吸收及能力發(fā)展情況，而不是一節(jié)兩節(jié)課。因此需要建立合理、可操作的評價體系、開發(fā)有效的測評工具，分析和診斷教育問題，使得教師和學(xué)生的綜合素質(zhì)水平有所提高[ 6 ]。

4? 結(jié)語

倡導(dǎo)核心素養(yǎng)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的各學(xué)科素養(yǎng)，實現(xiàn)學(xué)科育人?；谏锖诵乃仞B(yǎng)的情境教學(xué)，圍繞其目標(biāo)，進行情境設(shè)計、問題設(shè)計、活動設(shè)計、評價設(shè)計，優(yōu)化情境教學(xué)設(shè)計，對初中生物課堂具有積極的作用，提高了課堂的實效性，培養(yǎng)學(xué)生在真實情境中解決問題的能力和創(chuàng)造能力，是落實學(xué)科核心素養(yǎng)的重要方法，值得教師在今后的教學(xué)中繼續(xù)深入研究。

參考文獻：

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