基于語文核心素養(yǎng)下的高中閱讀教學(xué)研究

莊菁菁

摘 要：閱讀是語文學(xué)科的重要教學(xué)內(nèi)容，關(guān)系到學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。當(dāng)前教育領(lǐng)域極其重視核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，語文學(xué)科核心素養(yǎng)則圍繞語言、思維、文化理解與審美鑒賞展開，教師在開展閱讀教學(xué)時需圍繞核心素養(yǎng)優(yōu)化教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，深入理解文本的同時提高閱讀能力，實現(xiàn)預(yù)期課程目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：高中語文;閱讀教學(xué);核心素養(yǎng);教學(xué)策略

隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，對基礎(chǔ)教育課程提出比以往更高的要求和標(biāo)準(zhǔn)，其中發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)是落實素質(zhì)教育和立德樹人目標(biāo)以及培養(yǎng)新型人才的關(guān)鍵所在。語文核心素養(yǎng)即在語文學(xué)科中具化核心素養(yǎng)，屬于不同于其他學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)。閱讀作為語文教學(xué)重難點，無疑是發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要途徑，但目前閱讀教學(xué)中尚未充分體現(xiàn)對學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，甚至存在與核心素養(yǎng)脫離的狀況。所以，當(dāng)前推進語文課程改革的首要任務(wù)，即基于語文核心素養(yǎng)為導(dǎo)向從不同層面探究閱讀教學(xué)策略，提升學(xué)生閱讀能力與閱讀教學(xué)質(zhì)量，實現(xiàn)核心素養(yǎng)目標(biāo)[1]。

一、高中語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

（一）教師層面

部分高中語文教師在進行閱讀教學(xué)時存在嚴(yán)重的教學(xué)功利化思想，傾向于對“知識點”挖掘與知識傳授，對閱讀教學(xué)中涵蓋的育人因子有所忽略，導(dǎo)致學(xué)生深陷題海當(dāng)中。教師未能引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活有著緊密聯(lián)系的內(nèi)容后形成專屬于自身的生活體驗，更忽略了指導(dǎo)學(xué)生建立文本與現(xiàn)實生活聯(lián)系以及將閱讀與人生感悟相結(jié)合，在閱讀教學(xué)中簡單地解讀文本，鮮少突出文本知識性理解教學(xué)，影響閱讀教學(xué)質(zhì)量。與此同時，在閱讀問題設(shè)計層面，未遵循難易適度原則設(shè)計問題，對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和師生間互動產(chǎn)生嚴(yán)重影響。若學(xué)生未積極主動思考，那么培養(yǎng)學(xué)生語用能力與思維能力就無從談起。教師在閱讀指導(dǎo)方面只作為任務(wù)傳遞者，通常不會及時且認(rèn)真地評價學(xué)生預(yù)習(xí)和閱讀情況，較易降低學(xué)生閱讀積極性。此外，教師在閱讀教學(xué)中未能較好地運用新課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)理念，更不會重視核心素養(yǎng)培養(yǎng)。新課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，教師在教學(xué)過程中應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生思維、語言、文化理解、審美鑒賞等各方面能力。在指導(dǎo)學(xué)生積累語言方面未發(fā)揮創(chuàng)造性思維培養(yǎng)與思維訓(xùn)練作用，未深入理解任務(wù)群就開展活動，甚至部分教師未尋找到教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)形式創(chuàng)新結(jié)合點。2017年新課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計18個有著明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容的任務(wù)群，雖然課時有限，但教學(xué)內(nèi)容卻無限。教師需在教學(xué)中重組不同學(xué)習(xí)任務(wù)群提升閱讀教學(xué)效果，同時還要在有限課時內(nèi)完成任務(wù)，無疑對語文教師來說是巨大挑戰(zhàn)[2]。

（二）學(xué)生層面

相關(guān)調(diào)查結(jié)果顯示，有近40%的學(xué)生表示偶爾或從不閱讀經(jīng)典名著，說明學(xué)生缺少閱讀興趣，良好閱讀習(xí)慣更不知從何談起。當(dāng)前很多高中生雖然會閱讀書籍，但傾向于科幻、武俠、言情等題材，鮮少閱讀課外經(jīng)典名著。有近50%的學(xué)生表示閱讀是為了完成教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，提升語文成績，只有近15%的學(xué)生表示發(fā)自內(nèi)心熱愛閱讀，說明高中生閱讀興趣薄弱以及存在功利化閱讀情況[3]。在語用方面，有近50%的學(xué)生偶爾或從不積累好詞好句，認(rèn)為只要熟記即可。在思維品質(zhì)方面，有近40%的學(xué)生不善于從多層面對人物形象進行解讀以及不能發(fā)揮聯(lián)想豐富自身對文本和生活的理解，說明學(xué)生在閱讀中鮮少調(diào)動想象思維。在審美層面，多數(shù)教師忽略對學(xué)生審美能力的培養(yǎng)，有30%的學(xué)生在賞析文本時偶爾能感悟到意境美、語言美和情境美，說明教師在閱讀教學(xué)中并未成功驅(qū)動學(xué)生潛在的審美興趣，造成學(xué)生未能感悟文本語言美，語言鑒賞能力薄弱。在傳統(tǒng)文化理解層面，有近15%的學(xué)生可以理解文本傳遞的人文精神與傳統(tǒng)文化思想理念，說明學(xué)生學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化存在難度，自身對傳統(tǒng)文化興趣不足。造成上述情況多與學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)能力有關(guān)，大部分學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中慣性接受教師灌輸知識，鮮少自主探究閱讀方式，也懶于深入思考文本內(nèi)涵，甚至認(rèn)為語文只需背誦記憶即可，缺少對閱讀自覺規(guī)劃與讀物的自主選擇，影響閱讀質(zhì)量。

二、基于語文核心素養(yǎng)下的高中閱讀教學(xué)策略

（一）基于學(xué)科特征鍛煉語言思維

語言是思維最直接的表現(xiàn)，其表現(xiàn)力與思維高度息息相關(guān)。新課程標(biāo)準(zhǔn)中反復(fù)提及思維，即教師在指導(dǎo)學(xué)生分析和建構(gòu)語言文字中增強思維品質(zhì)與能力。

關(guān)注表層直覺體驗：縱觀教材第七單元只收錄《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》五篇散文，因選取篇目有限，學(xué)生只能掌握部分語言建構(gòu)與運用方式，但上述散文所傳遞出的深厚思維意義，對學(xué)生學(xué)習(xí)無疑是受益無窮的。教師借助上述散文指導(dǎo)學(xué)生在體驗形象思維中學(xué)會分析如何從思維模式架構(gòu)語言，掌握思維動態(tài)，為增強批判性思維奠定基礎(chǔ)。例如，對比自我語言，教師在講授第七單元散文之前先讓學(xué)生通過觀察目錄明確整體方向[4]，再發(fā)揮想象，若讓自己寫作則按照哪些思路展開以及形成何種語言風(fēng)格，該借助哪些文學(xué)展露情感。高中生學(xué)習(xí)經(jīng)驗相對有限，較易在創(chuàng)作中陷入同種思維模式，在此之后進入選篇閱讀，將作家語言和自我語言差距進行比較，感悟多元思維模式，明確未來努力方向。

分析深層思維動態(tài)：語言展現(xiàn)的思維圖示并非瞬間獲得，可能會在全力思考后頓悟，或來自教師和學(xué)生的溝通交流。學(xué)生在此過程中可能會受限于原有語言表達(dá)邏輯，無法基于批判性角度看待語言邏輯規(guī)則，然而探究也是磨煉思維品質(zhì)的形式，在后續(xù)語用中也會不斷鍛煉思維能力。以《故都的秋》為例，學(xué)生在分析中得出作者不喜南國之秋，以至于在練筆中完全否定此看法，至此陷入以偏概全的錯誤觀點中。教師在指導(dǎo)學(xué)生分析語言時應(yīng)運用靈活思維，基于辯證角度剖析作者內(nèi)心世界，重點挖掘推理判斷引入點與結(jié)果并運用說服力較強的語言闡明觀點。

（二）基于學(xué)科特征注重文化滲透

如果說漢語是文化構(gòu)成之一，那么散文更是漢語不可缺少的組成部分，彰顯獨特的語言文化。眾所周知，中國有著深厚的傳統(tǒng)文化，漢字文化有近四千年之久，與漢語屬于相輔相成的存在。所以，從古至今傳承的漢字隸屬于中華文化。故而，要在古代文學(xué)作品中對中華傳統(tǒng)文化產(chǎn)生強烈認(rèn)同感，也要在現(xiàn)代文學(xué)作品中保留傳承古代文化的使命感和責(zé)任感。

關(guān)注語音、詞匯與語法：文言和現(xiàn)代文語言相比，其實詞虛詞含義、語詞讀音、句式特征等均不同且難以發(fā)現(xiàn)潛在文化常識，所以高中生閱讀古代作品的重要障礙即古今差異。所以，高中語文教師在文言文課堂教學(xué)中可積極鼓勵運用工具書與注釋對實詞虛詞含義進行歸納總結(jié)以及比較分析句式排列差異，在此過程中激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)不同時代語言特征的興趣，增強閱讀古文能力。教師可在學(xué)生積累閱讀經(jīng)驗后為其講解文言文文化常識，引領(lǐng)學(xué)生挖掘文中涵蓋的傳統(tǒng)文化。以《登泰山記》為例，雖然該篇目為自讀，但教師可為學(xué)生講解其中涵蓋的文化常識，如泰山文化含義，陰陽表示的內(nèi)容以及晦、朔、望、既望指代等。

關(guān)注題目文化內(nèi)涵：以《赤壁賦》與《登泰山記》為例，赤壁代表古文化，泰山以文化主題形式呈現(xiàn)。很多學(xué)生在未閱讀文本前會根據(jù)已積累的知識經(jīng)驗談?wù)撆c泰山和赤壁有關(guān)的內(nèi)容。當(dāng)閱讀《赤壁賦》與《登泰山記》后則聯(lián)想到兩篇文本所表示的文化內(nèi)涵，如提到古戰(zhàn)場赤壁就會聯(lián)想到劉備聯(lián)合孫權(quán)大敗曹操的赤壁之戰(zhàn)，對歷史戰(zhàn)場展開無窮想象;提及泰山，則聯(lián)想到壯觀與雄偉，腦海中對五岳獨尊產(chǎn)生深層次建構(gòu)，迫切想要一覽泰山輪廓，可以說題目文化內(nèi)涵會吸引學(xué)生閱讀注意力。

挖掘語言涵蓋的中國精神：多數(shù)古代語言具有一語雙關(guān)之意，為文章賦予深厚的文化意義。以《赤壁賦》為例，文中提到的幽怨寂寥的洞簫聲外指聲音，深層則指蘇軾不得志后無奈感慨之聲。作者蘇軾在被貶黃州途中作此賦，在吊古傷今的古赤壁戰(zhàn)場徹底點燃內(nèi)心深處的落寞之情。自身消極心態(tài)與同游者的低沉情緒相互交織使蘇軾再次陷入茫然之中。但蘇軾自身善于排解內(nèi)心愁悶，以積極樂觀的心態(tài)鼓勵自身和同游者即使在逆境中也要享受生活，展現(xiàn)中國人自古以來遇到挫折敢于面對的精神以及不畏困難的堅強斗志?！兜翘┥接洝分?，除了那一團紅日景觀支撐作者在除夕萬家團圓之夜攀登雪山，更是作者心中追求的紅日精神，盡管所站日觀峰并非泰山頂峰，但作者則堅信那就是指引自身前進的理想之光。上述兩篇文本均展現(xiàn)中國精神。

（三）基于學(xué)科素養(yǎng)增強審美能力

審美鑒賞是語文學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)之一，語言為表意系統(tǒng)，集音、意、形于一體，只有在語言中發(fā)現(xiàn)美才能實現(xiàn)在語言中創(chuàng)造美的目標(biāo)。

在語言建構(gòu)中發(fā)現(xiàn)美：人的視覺與心靈往往會因美的物質(zhì)產(chǎn)生愉悅感，語言更是如此。散文具有文質(zhì)兼美之美稱，教師要將語言作為引導(dǎo)學(xué)生鑒賞美的出發(fā)點，當(dāng)達(dá)到一定審美境界時，圍繞語言深入思考其表達(dá)。寫作技巧只是對散文的包裝，語言才是其真正內(nèi)核[5]。所以，學(xué)生在閱讀散文時需回歸語言，所謂回歸語言即在不了解作者和創(chuàng)作背景的前提下單純閱讀文本。以《荷塘月色》為例，很多學(xué)生在初讀文本后會跟隨作者對月下美景展開聯(lián)想，多因作者描述過于逼真，淋漓盡致地表現(xiàn)月下荷塘之美。若讓學(xué)生寫類似散文則無法達(dá)到作者造詣，所以這種讀者無法企及的審美高度具有鑒賞價值。與此同時，學(xué)生需自主賞析品味語言，感悟語言精美;現(xiàn)代教育理念強調(diào)發(fā)揮學(xué)生主體作用，教師扮演指導(dǎo)者、組織者與引導(dǎo)者，但并非教師全程置之不顧，而是自主探究合作基礎(chǔ)上引領(lǐng)學(xué)生走向深層建構(gòu)。在此過程中基于自主鑒賞層面發(fā)現(xiàn)語言亮點與疑難點，在學(xué)生討論交流后給予終結(jié)性補充與評價。高一學(xué)生經(jīng)歷初中階段學(xué)習(xí)后已形成相應(yīng)審美標(biāo)準(zhǔn)，所以高中階段培養(yǎng)目標(biāo)即樹立欣賞美的自覺性。傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)方式已不適用于現(xiàn)代教育，以自主探究合作為主的“我要學(xué)”取代傳統(tǒng)“要我學(xué)”，激發(fā)學(xué)生潛在表達(dá)欲望[6]。高中語文閱讀對學(xué)生提出較高要求，學(xué)生要歸類美的語言，形成語言體系。雖然學(xué)生學(xué)習(xí)課文后會積累審美素養(yǎng)，然而在具體運用中仍略顯不足，多和未掌握語言精髓有關(guān)。語文教師在單篇教學(xué)后引導(dǎo)學(xué)生基于整體層面梳理美，在自己的摘錄本上按照類別摘錄修辭、句式、詞語、語法、結(jié)構(gòu)等，形成清晰目錄。若散落的審美語言積累較為混亂，按類別歸類則能彌補這一弊端。

在語言運用中創(chuàng)造美：創(chuàng)新精神不單單體現(xiàn)在科學(xué)層面，具有創(chuàng)意性的審美元素也要融入語言中。不同人運用同一素材會寫出質(zhì)感不同的文章，若每個人審美取向基本相同，那么審美創(chuàng)新就無從談起[7]。從古至今，有很多文人墨客花費大量筆墨描寫泰山與赤壁美景，但經(jīng)久不衰的作品只有《登泰山記》與《赤壁賦》兩篇作品。近代也有很多描寫北京景色的作品，但如《我與地壇》《荷塘月色》《故都的秋》能在語言文字中體現(xiàn)獨特審美視角的作品則少之又少。多因美景相同，作者描述角度和注入的思想感情不同，展現(xiàn)出獨特的審美情趣，所以，語文教師在指導(dǎo)學(xué)生運用文字時需適當(dāng)對上述獨具特色的審美追求進行借鑒。讀寫是語文教學(xué)常見形式，學(xué)生學(xué)習(xí)《荷塘月色》《故都的秋》后會積累語言運用，在寫作前需選定描寫景物的角度，例如，很多人描寫秋天時會慣性地從傷春悲秋的角度表達(dá)世事變遷。然而郁達(dá)夫則另辟蹊徑，他人寫蕭條秋景，他卻獨愛北國之秋，彰顯自身獨特的審美品位與情趣。此外，學(xué)生掌握散文創(chuàng)造美與表現(xiàn)美的方式后則可在其他文體中擴散審美意識。學(xué)生之所以在暢游荷塘美景以及體驗北國之秋后無法寫出如文本一樣的優(yōu)秀著作，除了作者深厚文學(xué)底蘊和扎實的寫作功底，更有理想的差距，所以學(xué)生和作者所見之景各有不同。語文教師需積極鼓勵學(xué)生大膽描寫理想之美、內(nèi)心之美以及高于現(xiàn)實世界之美[8]。

結(jié)束語

總之，閱讀教學(xué)是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)能力的主要途徑，圍繞核心素養(yǎng)開展閱讀教學(xué)對學(xué)生未來發(fā)展以及語文學(xué)科改革發(fā)展有著重要現(xiàn)實意義[9]。教師可結(jié)合學(xué)生學(xué)情與學(xué)科特征從多方面創(chuàng)新教學(xué)模式，指導(dǎo)學(xué)生高效解讀文本，形成良好審美體驗、文化意識以及語言能力，打造高效語文課堂。此外，高中語文教師在日益變化的教育環(huán)境中需不斷提升專業(yè)能力，由此才能在新課程改革中打造高效課堂，提升教學(xué)水平。

參考文獻

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