中學(xué)英語閱讀教學(xué)與多元評價結(jié)合方式探究

摘 要：在中學(xué)英語教學(xué)中，閱讀屬于重點教學(xué)內(nèi)容，而評價在學(xué)習(xí)中也扮演著十分重要與關(guān)鍵的角色。因此，要想提升中學(xué)的英語閱讀教學(xué)成效，教師應(yīng)該融入多元評價模式，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。基于此，本文針對中學(xué)英語閱讀教學(xué)與多元評價的結(jié)合方式展開探究，旨在讓英語閱讀教學(xué)活動更為高效。

關(guān)鍵詞：中學(xué)英語;閱讀教學(xué);多元評價

作者簡介：尹進(jìn)軍，甘肅省定西市岷縣岷陽初級中學(xué)。

在中學(xué)英語閱讀教學(xué)中，對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價，已經(jīng)成為教學(xué)管理體系的重要組成部分。而多元評價已經(jīng)成為教學(xué)評價中的新形態(tài)，它是以學(xué)生為主體，差異性為理論基礎(chǔ)所展開的一種評價模式，能夠充分彰顯教學(xué)評價在教學(xué)模式中的重要地位。所以在中學(xué)的英語閱讀教學(xué)中，教師要致力于閱讀教學(xué)與多元評價的有機結(jié)合，提升英語教學(xué)實效。

一、閱讀前活動評價

閱讀教學(xué)前的活動主要是以學(xué)生的預(yù)習(xí)任務(wù)為主，一方面，需要他們根據(jù)教師的要求去準(zhǔn)備一些文章資料;另一方面，需要學(xué)生自主預(yù)習(xí)文中的生詞、短語等，能夠達(dá)成初步了解文章篇章結(jié)構(gòu)和重難點的目的。而這一階段的評價主要是以自評和互評為主，旨在凸顯學(xué)生的主體性地位。對此，在實際的教學(xué)中，教師就可以具體的評價內(nèi)容為準(zhǔn)，為學(xué)生設(shè)計一系列閱讀前預(yù)習(xí)任務(wù)，提升他們的閱讀能動性。以冀教版初中英語課本教材為例，教師在教學(xué)“What strange weather！”時，可以根據(jù)評價內(nèi)容設(shè)計不同的預(yù)習(xí)任務(wù)，具體如表1。

如上，教師根據(jù)評價內(nèi)容，為學(xué)生布置了一系列的預(yù)習(xí)任務(wù)，其中包括個人任務(wù)與合作任務(wù)，這與閱讀前活動中以自評和互評方式為主的評價模式不謀而合。在學(xué)生進(jìn)行閱讀前預(yù)習(xí)活動時，教師還可以向?qū)W生發(fā)放以下評價單：

如上，在閱讀前活動中，教師將閱讀預(yù)習(xí)與自評、互評進(jìn)行了有機的結(jié)合，以這樣的方式能夠幫助學(xué)生自我掃除生詞障礙，讓他們充分了解課文的背景，進(jìn)而做好閱讀前的心理與思想準(zhǔn)備工作，最終讓他們產(chǎn)生深入理解的閱讀愿景，為他們課堂上的高效閱讀奠定堅實基礎(chǔ)。

二、閱讀中活動評價

作為教和學(xué)的重要場所之一，它能夠為學(xué)生的高效學(xué)習(xí)提供多元交互的學(xué)習(xí)環(huán)境，因此，課堂是讓語言、思維、能力、交際等智能水平和智能傾向全面、真實呈現(xiàn)的地方?；诖?，教師一定不能忽視課堂閱讀這一環(huán)節(jié)的價值展現(xiàn)，要以高質(zhì)量的閱讀學(xué)習(xí)方式實現(xiàn)對學(xué)生的引導(dǎo)，幫助學(xué)生獲取更為詳細(xì)的文本信息，最大限度地挖掘他們的潛能，進(jìn)而提升他們的閱讀學(xué)習(xí)實效性。而這一階段的閱讀評價主要是以學(xué)生自評、學(xué)生互評及教師評價為主，三者間的評價應(yīng)該相互結(jié)合、互為補充，達(dá)成對學(xué)生的高質(zhì)量評價與引導(dǎo)，進(jìn)而以多元評價來助推高效閱讀課堂的建構(gòu)。以冀教版高中英語教材為例，教師在教學(xué)“Culture and Cultural Diversity”時，在對“What Does Cultural Diversity Mean to You？”進(jìn)行閱讀教學(xué)時，可以從自評、互評及教師評價的角度著手，為學(xué)生設(shè)計不同的閱讀任務(wù)，具體如下：

（一）學(xué)生自評

如上，教師以具體的閱讀問題來檢驗學(xué)生的自主閱讀情況，這其實能夠?qū)⒆栽u內(nèi)容具體化、形象化，能夠讓學(xué)生根據(jù)自身回答的內(nèi)容對比正確的答案，從多個角度著手思考自己回答內(nèi)容的正確性與完整性，這其實能夠鍛煉學(xué)生的思維能力。他們會通過綜合考量之后來實現(xiàn)對自己的評價，預(yù)估自己的能力，這樣便能讓他們的閱讀思維得以延展。例如，在第一步驟讓學(xué)生自主閱讀的時候，有的學(xué)生認(rèn)為6分鐘不夠自己閱讀整篇文章，那么在這一環(huán)節(jié)，他們可能會自評為“中下”或者“差”。但是在后面環(huán)節(jié)中的翻譯，學(xué)生翻譯為：“我喜歡旅游，去看看其他的文化，這樣我就能知道有哪些文化是相同的，有哪些文化是獨特的?！睂Ρ壤蠋熃o出的答案，除了細(xì)微的差別之外，基本相同。那么學(xué)生也會在這一環(huán)節(jié)的自評定為“優(yōu)下”或者“良好”等。如上，在自評環(huán)節(jié)中，教師以不同的評價內(nèi)容為學(xué)生設(shè)計不同的問題與任務(wù)，這樣能夠讓學(xué)生對自己的閱讀能力有更加清晰與具體的感知，他們會在每一個層級的評價上對比老師的標(biāo)準(zhǔn)答案，然后綜合估量，磨合答案，這其實也是他們結(jié)合文本內(nèi)容進(jìn)行深層思考的一個過程，這樣也能讓學(xué)生有更多的延伸點。

（二）學(xué)生互評

在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生互評的內(nèi)容與閱讀前環(huán)節(jié)的互評內(nèi)容不一致，在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生的互評更加注重他們交互性的展現(xiàn)。因此，整個互評內(nèi)容則包含為以下四個部分：

閱讀課堂上小組成員是否積極主動地參與到了課堂討論中;

小組活動的時候，是否積極與小組成員進(jìn)行交流、溝通與合作呢？

是否能夠主動完成小組分配的閱讀任務(wù)呢？

是否愿意與小組成員交流并分享自己的閱讀策略呢？

如上，為了更好地檢測學(xué)生的互評效果，教師可以根據(jù)閱讀內(nèi)容，為學(xué)生分配小組合作學(xué)習(xí)任務(wù)。一方面，教師可以讓學(xué)生在自主閱讀的基礎(chǔ)上，再次針對Li Hua、 Ms. Peters and Dong Qian 三人的表達(dá)內(nèi)容進(jìn)行闡述，并凝練概括出他們所要表達(dá)的具體觀點。例如，李華所表達(dá)的內(nèi)容為：“Because cultures have great differences， balance is particularly important. Through travel， I can feel the uniqueness of our culture more specifically.”等。每一個小組根據(jù)自己的觀點不斷精練，實現(xiàn)對文本內(nèi)容的高度凝練與概括;另一方面，教師可以組織學(xué)生展開辯論賽，提煉出這篇閱讀的主題思想，然后確定一個辯題：“Do you think the advantages of world cultural diversity outweigh the disadvantages or do the disadvantages outweigh the advantages？”以這一辯題讓小組間展開辯論交流，讓他們結(jié)合閱讀內(nèi)容、知識基礎(chǔ)、文化積累經(jīng)驗展開辯論與交流。而學(xué)生在辯論中也能夠?qū)崿F(xiàn)多元化的交互，能夠充分展現(xiàn)他們在小組合作中的價值與作用。

（三）教師評價

在課堂環(huán)節(jié)中，教師的評價屬于重點內(nèi)容，因為它能夠在一定程度上影響學(xué)生的學(xué)習(xí)實效性。因此，教師應(yīng)該明確自身的評價內(nèi)容與方向，具體如下：

學(xué)生在閱讀課堂上的表現(xiàn)是否積極？

學(xué)生回答問題的頻率和準(zhǔn)確率是否高？

學(xué)生是否擅于把握課堂的重點、難點進(jìn)行筆記記錄？

學(xué)生在閱讀的時候能否靈活使用閱讀策略呢？

學(xué)生課堂任務(wù)的完成是否能保質(zhì)保量呢？

如上，教師的課堂評價主要是從這五個方面著手進(jìn)行，在實施這一系列評價的時候，教師不需要單獨成一個環(huán)節(jié)進(jìn)行，而是將其貫穿于學(xué)生的自主評價與學(xué)生的互評中。比如，學(xué)生在自評環(huán)節(jié)中，他們在回答問題的時候，教師便可以有針對性地實施評價，分析他們回答的正確率與舉手的頻率等。學(xué)生在展開互評環(huán)節(jié)時，也可以針對他們在辯論賽中的表現(xiàn)實施評價，根據(jù)每一個小組、每一組員的辯論情況，有針對性地進(jìn)行評分。最后可以在總結(jié)環(huán)節(jié)中，綜合評價學(xué)生的優(yōu)秀之處、不足之處等，這樣便能讓終結(jié)性評價和過程性評價融為一體，讓多元評價機制在課堂閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)中積極交互與實踐，最終也能實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

三、閱讀后活動評價

閱讀后的活動能夠進(jìn)一步激活學(xué)生的高階思維，讓學(xué)生的中心思想得到深化，眼界與想象力得以開拓，最終達(dá)成提升他們閱讀綜合素養(yǎng)的目的。在閱讀后的環(huán)節(jié)中，學(xué)生需要從兩個方面著手進(jìn)行培優(yōu)與提升。首先，需要他們在熟悉內(nèi)容的基礎(chǔ)上根據(jù)課文的結(jié)構(gòu)內(nèi)容用自己的語言去熟練地敘述文章的主要內(nèi)容，嘗試在領(lǐng)悟文章的主旨大意、寫作技巧的基礎(chǔ)上進(jìn)行寫作訓(xùn)練;其次，借助一些課后拓展性的問題延伸課文內(nèi)容，將其遷移到生活中，結(jié)合身邊熟悉的事物進(jìn)行分析判斷、闡述看法、表明態(tài)度;最后，基于閱讀主題嘗試閱讀課外英語文本，并綜合課內(nèi)文本對比主題與中心，遷移思維。而課后的閱讀環(huán)節(jié)主要是以學(xué)生自評和學(xué)生互評為主，旨在凸顯學(xué)生的主體性。具體如下：

（一）學(xué)生自評

自評內(nèi)容具體包括：

是否能夠制定適合自己的閱讀目標(biāo)并根據(jù)制定的目標(biāo)制定長期或者短期的閱讀計劃;

是否能夠保證自己在規(guī)定的時間內(nèi)完成相應(yīng)的閱讀量并做好相關(guān)的閱讀筆記;

在閱讀過程中是否能夠反思自己的閱讀行為，并嘗試優(yōu)化整理與調(diào)節(jié);

在閱讀后是否會思考文章觀點的可取性。

如上，學(xué)生的自評主要由這四個部分構(gòu)成。在這一環(huán)節(jié)，教師應(yīng)該最大限度地尊重學(xué)生的自主性，可以為他們推選相關(guān)的閱讀文本，但是文本的選擇與閱讀都由學(xué)生自行決定，教師不必過多干預(yù)，只需要定期檢查學(xué)生的閱讀結(jié)果及自評結(jié)果即可。

（二）學(xué)生互評

學(xué)生互評與學(xué)生自評相結(jié)合。學(xué)生在實現(xiàn)課后自主閱讀的基礎(chǔ)上，可以將自己的閱讀內(nèi)容以簡報的形式呈現(xiàn)出來。而其他學(xué)生則可以對其進(jìn)行評價。具體內(nèi)容為：

匯報內(nèi)容是否精細(xì)、豐富，準(zhǔn)備是否充分;

匯報的主題是否明確;

匯報的語言是否得體、準(zhǔn)確、清晰;

匯報中是否包含了自己的讀后感悟。

如上，學(xué)生的互評環(huán)節(jié)可以從這四個方面作考量并加以評價，力求能夠?qū)崿F(xiàn)對學(xué)生的全面評價。一節(jié)課上，并不能讓全班學(xué)生一一進(jìn)行匯報，所以可以實行層層內(nèi)推的方式。比如，先在小組內(nèi)部進(jìn)行匯報，實現(xiàn)小組成員間的互評。然后將評分最高的同學(xué)推選為班內(nèi)匯報者（但是每一個組員都要輪著來，不能一直是同一名匯報者），實現(xiàn)班級內(nèi)的匯報。這樣可以使閱讀評價更為多元，更加能夠展現(xiàn)學(xué)生的主體性與能動性，提升他們的閱讀后思維。

綜上所述，在新課改背景下，中學(xué)英語閱讀教學(xué)要更加體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，建構(gòu)生態(tài)型英語課堂。因此，為了展現(xiàn)課堂的生命力，教師不能忽視多元評價模式的建構(gòu)，要將閱讀教學(xué)與多元評價模式相結(jié)合，將其貫穿于閱讀前、中、后的每一個環(huán)節(jié)，這樣才能既關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知方式與行為方式，也能夠推動他們從低階思維提升到高階思維，最終達(dá)成培養(yǎng)英語核心素養(yǎng)的目的。

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