統(tǒng)編教材助讀系統(tǒng)的解讀路徑與教學(xué)策略

楊凱冰

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材，助讀系統(tǒng)，育人導(dǎo)向，核心素養(yǎng)，《紫藤蘿瀑布》

義務(wù)教育語文課程標(biāo)準明確了“為什么教”“教什么”“教到什么程度”，加強了對“怎么教”的具體指導(dǎo)。相應(yīng)的，統(tǒng)編語文教材里的教學(xué)內(nèi)容更加明確，并以精心設(shè)計的助讀系統(tǒng)來引導(dǎo)、幫助教師更好地把握語文教學(xué)的規(guī)定內(nèi)容和規(guī)定動作。從理論上講，教師依據(jù)課程標(biāo)準和教材助讀系統(tǒng)進行教學(xué)設(shè)計，語文課堂應(yīng)該能呈現(xiàn)出較為理想的樣態(tài)和教學(xué)效果。然而據(jù)筆者長期觀課發(fā)現(xiàn)，不少語文教師對教材助讀系統(tǒng)的解讀和使用經(jīng)常會出現(xiàn)不小的偏差。

教師應(yīng)如何正確解讀和使用教材的助讀系統(tǒng)呢？筆者以七年級下冊第五單元的教讀課文《紫藤蘿瀑布》為例，從以下三個方面談?wù)勛疽姟?/p>

一、全面把握語文學(xué)科育人價值

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準（2022 年版）》明確指出：語文課程“是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，“致力于學(xué)生核心素養(yǎng)的整體提升”是統(tǒng)編教材編寫的基本理念之一。因此教師設(shè)計課堂教學(xué)活動時一定要有高站位，充分理解教材的編寫理念和編寫思路，明晰助讀系統(tǒng)主要指向哪方面（哪幾方面）的核心素養(yǎng)。

筆者發(fā)現(xiàn)，不少教師對單元導(dǎo)語中的“學(xué)習(xí)托物言志的手法”這一核心任務(wù)的理解存在偏差：課堂上，有的教師提示學(xué)生關(guān)注文章中使用了什么寫作手法，旁征博引地解釋什么是托物言志;有的教師組織學(xué)生提取“托何物，言何志”這類表層信息;有的教師將品味生動形象的語言與體會作者寄寓的情思作為兩個教學(xué)內(nèi)容分別處理，或針對某些語句進行“辨識手法+套用句式說話”的語言賞析訓(xùn)練……這些教學(xué)方式看似聚焦于助讀系統(tǒng)的提示，其實并未觸及托物言志類散文的核心教學(xué)價值，對文本的解讀必然會流于淺表化、碎片化、應(yīng)試化或概念化。

如果教師能站在語文學(xué)科育人價值的高度審視助讀系統(tǒng)，就會發(fā)現(xiàn)教材給出了托物言志類散文的教學(xué)提示，即教師應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生的語言運用能力、思維能力和審美創(chuàng)造能力，借助此類文本要達到的育人目標(biāo)是：培養(yǎng)善于發(fā)現(xiàn)語言之美，并在獨立思考的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地自如表達自己對美妙語言獨特體驗的、較為專業(yè)的閱讀者，以及情感豐富細膩的生活之美的敏銳發(fā)現(xiàn)者和積極傳播者。

先看《紫藤蘿瀑布》的預(yù)習(xí)提示：引導(dǎo)學(xué)生先根據(jù)題目想象畫面，將自己的想象濃縮在三五句話中;再通讀課文，關(guān)注文中的描寫，比較發(fā)現(xiàn)自己想象的畫面與文本描寫的畫面有何異同。這個設(shè)計旨在通過寫景狀物的語言直接觸發(fā)學(xué)生與賞花相關(guān)的生活經(jīng)驗、感官體驗，讓學(xué)生與作者產(chǎn)生共鳴，順勢將學(xué)生引向欣賞語言這一教學(xué)重點任務(wù)。與預(yù)習(xí)提示相呼應(yīng)，課文后的“思考探究”第二題又設(shè)計了根據(jù)提示揣摩語句，體會寫景狀物妙處的任務(wù)，用“化靜為動”“多感官互通”“物我交融”三個提示啟發(fā)學(xué)生思考作者所寫之物（生機勃勃、淡雅安謐的紫藤蘿）與所言之志（樂觀積極、平和淡定地面對磨難）的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注托物言志手法的妙處（暗示、融合）。“思考探究”第三題提示學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷或見聞，與同學(xué)交流自己對文章中心句的理解，為學(xué)生搭建了一個基于語言深度鑒賞的表達平臺。

優(yōu)秀的散文作品總是以它獨特的言語表達將作者獨特的情感體驗分享給讀者：先以其生動形象的寫景狀物語言吸引讀者眼球，繼而引發(fā)情感共鳴，再引導(dǎo)讀者在反復(fù)玩味語言的過程中逐漸體悟精妙描寫中蘊含的情思。站在學(xué)科育人價值的高度研讀《紫藤蘿瀑布》的助讀系統(tǒng)，就不難發(fā)現(xiàn)教材編者在精準把握此類散文特質(zhì)的基礎(chǔ)上，明確了利用托物言志類散文育人的路徑：對文本語言由感性體驗深入到理性思悟，在新發(fā)現(xiàn)、新感悟的刺激下幾番品析引發(fā)其共鳴的寫景狀物語言，從讀懂情感意蘊到玩味手法妙處，再到圍繞思想內(nèi)容和言語形式分享自己的獨特體驗，最終實現(xiàn)語言運用能力、思維能力、審美創(chuàng)造能力的綜合提升。

如此，教師就不會只關(guān)注“托物言志”這一手法的名稱和概念，從而主動摒棄概念解釋、表層信息提取和應(yīng)試訓(xùn)練等與學(xué)生語文核心素養(yǎng)提升無關(guān)的教學(xué)活動，將關(guān)注點放在設(shè)計指向語文學(xué)科育人目標(biāo)的有效的教學(xué)活動上。

二、深入理解語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵

依據(jù)學(xué)科育人導(dǎo)向完成教學(xué)目標(biāo)定位后，教師還應(yīng)在充分理解語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，研讀課文助讀系統(tǒng)，并據(jù)此設(shè)計助推學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展提升的教學(xué)活動。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準（2022 年版）》對語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵作出了細致詮釋，基于此研讀《紫藤蘿瀑布》的助讀系統(tǒng)不難發(fā)現(xiàn)：其旨在引導(dǎo)學(xué)生深入體會托物言志手法的妙處，再通過比較的方式拓展閱讀范圍，主動梳理整合，培養(yǎng)語感，豐富語言經(jīng)驗，并在具體語言情境中圍繞共同話題進行有效交流溝通，感受語言文字的豐富內(nèi)涵，加深對文本的理解;同時通過評價多篇托物言志類散文，獲得更豐富的審美經(jīng)驗，提升感受美、發(fā)現(xiàn)美以及運用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力。

遺憾的是，在觀課活動中，筆者經(jīng)常發(fā)現(xiàn)教師對于單元導(dǎo)語中的“建議運用比較的方法閱讀”這一提示的落實存在偏差。有的教師引導(dǎo)學(xué)生梳理幾篇托物言志類散文的表層信息，如所托之物、生長環(huán)境、物的特點、人的經(jīng)歷、所言之志等;有的教師引導(dǎo)學(xué)生列舉不同文章所用的修辭手法、表現(xiàn)手法等;有的教師引導(dǎo)學(xué)生展開不同層面的比較，諸如比較文章內(nèi)的不同語段、相同作者的不同作品、不同作者的同類作品等。形形色色的比較閱讀活動多以填表方式推進，學(xué)生疲于檢索各種碎片化信息，教師忙于甄別學(xué)生填充內(nèi)容的正誤。這樣的課堂實踐活動顯然既不能拓展學(xué)生視野，也不會對提升學(xué)生的語言運用能力和審美創(chuàng)造能力有所助益。

在深入理解語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵的前提下研讀助讀系統(tǒng)，就會發(fā)現(xiàn)其旨在為學(xué)生搭建一個能接觸更多文本、增加語言實踐機會的平臺，“比較”只是一個驅(qū)動學(xué)生廣泛閱讀的任務(wù)和便于展開討論交流的閱讀方式，而不是學(xué)習(xí)的內(nèi)容和目標(biāo)，比較閱讀的關(guān)注點仍是托物言志手法的妙處。

我們來分析一下《紫藤蘿瀑布》課后的“積累拓展”：結(jié)合上個單元學(xué)過的使用了托物言志手法的文章，與同學(xué)討論交流;課外閱讀宗璞的其他寫景狀物散文，比較交流這些作品共同的特點。這兩個拓展活動都指向核心素養(yǎng)中語言運用和審美創(chuàng)造兩方面的內(nèi)涵。據(jù)此我們可以設(shè)計如下閱讀實踐活動：

1. 比較閱讀《紫藤蘿瀑布》《陋室銘》《愛蓮說》，從三篇文章中任選寫景狀物的語句談?wù)勅蛔髡甙凳厩樗嫉姆绞接泻萎愅?/p>

2. 讀完宗璞的《紫藤蘿瀑布》《好一朵木槿花》《燕園樹尋》《丁香結(jié)》后，將四篇文章分別劃入一類作品或二類作品（兩類作品的數(shù)量不限定），并結(jié)合文中寫景狀物的語句說說你這樣劃分的理由。

這樣簡約而開放的活動設(shè)計能夠促使學(xué)生把充足的時間投入閱讀實踐，而不是草草讀過便忙于漫無目的地檢索信息;在靜心閱讀的過程中，文本中精妙的語言能夠充分浸潤學(xué)生的感官和心靈，促進學(xué)生形成良好語感和個體語言經(jīng)驗、審美經(jīng)驗;聚焦寫景狀物語句的討論交流不作過多限定，讓他們暢所欲言，這樣既保證了教學(xué)內(nèi)容集中指向單元導(dǎo)語要求，語言情境具體，交流溝通有效，又讓學(xué)生自由地談?wù)撟约簩ψ髌藩毺氐母惺堋⒗斫?，說出自己對作品的評價并闡述理由，給每個學(xué)生提供了足夠的表達空間。

基于深入理解語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵來解讀、使用助讀系統(tǒng)，教師便能設(shè)計出簡約、高效、靈動，指向素養(yǎng)提升的活動任務(wù)。

三、厘清單元內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)

統(tǒng)編教材的單元組織形式呈現(xiàn)“三位一體”的結(jié)構(gòu)，即從教讀到自讀再到課外閱讀。這種單元組織形式提示教師要注重方法指導(dǎo)，用教讀課文引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)某類文本的閱讀方法、策略，再用自讀課文和課外閱讀篇目給學(xué)生搭建實踐的平臺。這種以方法指導(dǎo)驅(qū)動自主閱讀的設(shè)計理念，決定了同一單元的多篇文本具有共同的語文素養(yǎng)教學(xué)要點，因此教師備課時只要將單元中幾篇文本的助讀提示進行比對研讀，探究其內(nèi)在關(guān)聯(lián)，就能明確每篇課文附帶的助讀提示的教學(xué)指向，據(jù)此設(shè)計課堂教學(xué)活動便能直擊要害。

下表為七年級下冊第五單元中三篇托物言志類作品所對應(yīng)的部分助讀提示及其共同的素養(yǎng)指向：

從該單元不同課文對應(yīng)的助讀提示中，我們很容易發(fā)現(xiàn)指向共同語文核心素養(yǎng)的問題或任務(wù)。統(tǒng)編教材依雙線組元，同一個單元中的課文必有共性的人文精神和語文要素，助讀系統(tǒng)中也必有共同的素養(yǎng)指向。教師備課時以此為抓手梳理課文間共性的語文要素與核心素養(yǎng)，曲解助讀系統(tǒng)的情況便可大大減少。