建構(gòu)主義在對(duì)外漢語教學(xué)中的運(yùn)用

錢唯芳

內(nèi)容摘要：“漢語熱”風(fēng)靡全球，是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)，傳播漢語之美，需要高素質(zhì)的漢語教師，更需要架構(gòu)完整的教學(xué)體系。本文從個(gè)體建構(gòu)和社會(huì)建構(gòu)兩個(gè)維度出發(fā)，結(jié)合“就+動(dòng)詞”語法教學(xué)實(shí)踐，論述了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在對(duì)外漢語教學(xué)中的運(yùn)用和效用。同時(shí)，基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀和知識(shí)觀，為推動(dòng)建構(gòu)主義和對(duì)外漢語教學(xué)相結(jié)合提出幾點(diǎn)建議，以期優(yōu)化對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)踐，推動(dòng)中華文化“走出去”。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 對(duì)外漢語教學(xué) 漢語傳播 “就+動(dòng)詞”

隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展和綜合國(guó)力的不斷提高，世界各國(guó)對(duì)漢語和中華文化的學(xué)習(xí)熱度空前高漲，逐漸形成潮流，一股股“漢語熱”風(fēng)靡全球。漢語熱是機(jī)遇，也是挑戰(zhàn)。在教學(xué)中，漢語教師如何運(yùn)用教育心理學(xué)知識(shí)指導(dǎo)對(duì)外漢語，如何滿足世界各國(guó)（地區(qū)）人民對(duì)漢語學(xué)習(xí)的需要，如何增進(jìn)世界各國(guó)（地區(qū)）人民對(duì)中國(guó)語言文化的了解，是一個(gè)需要不斷思考的關(guān)鍵性問題。

對(duì)外漢語教學(xué)，指對(duì)外國(guó)人進(jìn)行的漢語作為第二語言的教學(xué)，也稱漢語作為第二語言教學(xué)、國(guó)際中文教育或者漢語國(guó)際教育。對(duì)外漢語教學(xué)是一個(gè)十分復(fù)雜的體系，要從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和教學(xué)手段等進(jìn)行全方面考慮，如何設(shè)計(jì)和實(shí)施有效教學(xué)，促進(jìn)漢語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，需要其他學(xué)科輔助來完成。19世紀(jì)德國(guó)哲學(xué)家、心理學(xué)家的奠基人，赫爾巴特（Herbart）也曾說過：“教育作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)與心理學(xué)為基礎(chǔ)?！币虼?，教師不僅需要有一定的心理學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，還需要了解學(xué)生學(xué)習(xí)漢語掌握漢語的心理活動(dòng)規(guī)律，從教育心理學(xué)角度分析學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)理論，其中建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論廣為人知。

建構(gòu)主義（constructivism）也稱結(jié)構(gòu)主義，是與客觀主義相對(duì)立的，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義基礎(chǔ)上的進(jìn)一步發(fā)展，被譽(yù)為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命。它強(qiáng)調(diào)意義不是獨(dú)立于個(gè)體而存在的，個(gè)體的知識(shí)是由人建構(gòu)起來的，人以已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的解釋和理解。建構(gòu)主義理論“以學(xué)生為核心”，將教學(xué)置于一定的情境中，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，引導(dǎo)學(xué)生從已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，在他們已有的經(jīng)驗(yàn)世界中找到新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，進(jìn)行積極主動(dòng)的意義建構(gòu)和社會(huì)互動(dòng)。這種理念適應(yīng)對(duì)外漢語教學(xué)發(fā)展的需求，適用于對(duì)外漢語課堂教學(xué)，是解決目前教學(xué)問題的重要學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)理念的以學(xué)生為中心，情景教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)，體驗(yàn)學(xué)習(xí)等的學(xué)習(xí)理念，有助于學(xué)生掌握“就+動(dòng)詞”語法，本文將結(jié)合對(duì)外漢語線上“就+動(dòng)詞”語法教學(xué)實(shí)例，淺析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在對(duì)外漢語教學(xué)中的運(yùn)用，根據(jù)教學(xué)中出現(xiàn)的問題，為推動(dòng)建構(gòu)主義和對(duì)外漢語教學(xué)相結(jié)合提出幾點(diǎn)看法與建議。

一.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在對(duì)外漢語教學(xué)中的運(yùn)用

（一）個(gè)體認(rèn)知建構(gòu)指導(dǎo)下的對(duì)外漢語教學(xué)

個(gè)體建構(gòu)主義（cognitive co- nstructivism）關(guān)注學(xué)生個(gè)體如何建構(gòu)某種認(rèn)知方面或情感方面的素質(zhì)，如何深化對(duì)知識(shí)的理解。學(xué)生在脫離情境的情況下如何有效地學(xué)習(xí)抽象性知識(shí)，他們對(duì)于知識(shí)的理解建構(gòu)在自己已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，新知識(shí)和頭腦中已有的舊知識(shí)相互作用，構(gòu)建起學(xué)生個(gè)體對(duì)新知識(shí)的有效學(xué)習(xí)。在這個(gè)知識(shí)建構(gòu)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主角，通過“生成性學(xué)習(xí)”，指導(dǎo)著整個(gè)認(rèn)知流程。

“就+動(dòng)詞”線上語法教學(xué)的授課對(duì)象，是一位來自巴基斯坦的目前已掌握600詞左右的初級(jí)漢語留學(xué)生，屬于HSK2級(jí)。她運(yùn)用“生成性學(xué)習(xí)”的理論，結(jié)合頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)新知識(shí)進(jìn)行加工，主動(dòng)回答問題。語言點(diǎn)“就+動(dòng)詞，表示承接下文，得出結(jié)論?！比绾巫寣W(xué)生理解并掌握“就+動(dòng)詞”表示承接時(shí)的語義特征和準(zhǔn)確用法是本節(jié)課的難點(diǎn)，經(jīng)過第一次講解之后，她運(yùn)用建構(gòu)主義中的生成性學(xué)習(xí)理論，將“就+動(dòng)詞，表示承接上文，得出結(jié)論”這一語義特征和自己頭腦中已有知識(shí)結(jié)合起來，在第二次課上，產(chǎn)生想要展示的欲望，說出自己在課下思考的句子“我喜歡吃火鍋，就吃我喜歡的火鍋吧?！睆乃幕卮鹬形覀兛梢蕴街盎疱仭笔撬矚g的食物，是頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，被她從頭腦中提取出來，做出有意識(shí)的控制和努力，在達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義理解后，主動(dòng)嘗試建構(gòu)兩者之間的聯(lián)系，詢問老師句子是否正確來監(jiān)視自我試探性理解是否合適。同時(shí)，在課堂上，學(xué)生跟隨老師設(shè)置的情境，不斷深化對(duì)“就+動(dòng)詞”的認(rèn)知，并結(jié)合頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)教師進(jìn)行提問時(shí)，能較為準(zhǔn)確地理解教師的提問方向，對(duì)問題做出準(zhǔn)確性的回答。在整個(gè)“就+動(dòng)詞”語言點(diǎn)學(xué)習(xí)的過程中，新知識(shí)和舊知識(shí)在學(xué)生的頭腦中相互作用，幫助學(xué)生成功建構(gòu)了對(duì)新知識(shí)意義的理解，并將其納入自我認(rèn)知系統(tǒng)中，這個(gè)過程是個(gè)體認(rèn)知建構(gòu)指導(dǎo)下的生成性學(xué)習(xí)的正確運(yùn)用。

生成性學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)的主要認(rèn)知手段。學(xué)習(xí)材料的可理解性、學(xué)生已有知識(shí)水平和學(xué)生建構(gòu)性加工活動(dòng)的疊加，才能促使生成性學(xué)習(xí)正常運(yùn)轉(zhuǎn)。古語有言：“授人以魚，不如授人以漁”，教師在這個(gè)過程中應(yīng)主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)兩類聯(lián)系（Wittrock，1991）：當(dāng)前所學(xué)不同成分之間的聯(lián)系以及所學(xué)知識(shí)與學(xué)生已有知識(shí)之間的聯(lián)系，同時(shí)，不能忽視和取代學(xué)生在生成性學(xué)習(xí)過程中的主體地位。

（二）社會(huì)認(rèn)知建構(gòu)指導(dǎo)下的對(duì)外漢語教學(xué)

社會(huì)建構(gòu)主義（social constructivism）所關(guān)注的是學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)背后的社會(huì)文化機(jī)制，教學(xué)的過程也是一個(gè)文化參與的過程，學(xué)生通過借助一定的社會(huì)文化支持參與某種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，從而建構(gòu)起對(duì)新知識(shí)的內(nèi)化與認(rèn)知?；谏鲜隼碚?，知識(shí)是學(xué)生參與某種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)獲得的，因此，在教學(xué)過程中，常采用“支架式教學(xué)”與“情境式教學(xué)”。

1.支架式教學(xué)（scaffolding instruction）也稱腳手架教學(xué)，建立在維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論基礎(chǔ)上，指教師在學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)水平和學(xué)習(xí)目標(biāo)之間建立一種幫助學(xué)生理解的支架，幫助學(xué)生一步步把學(xué)習(xí)從一個(gè)水平提升到另一個(gè)水平，最后實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。值得注意的是，在搭建支架時(shí)，要注意學(xué)習(xí)材料之間層層遞進(jìn)的難度等級(jí)，讓學(xué)生“跳一跳，夠的著”。基于此種教學(xué)模式，采用向?qū)еЪ芎蛦栴}支架的模式，層層遞進(jìn)，引導(dǎo)她進(jìn)行回答和思考，如教師設(shè)置情境和問題“大衛(wèi)一家是第一次來到北京，他們想先嘗一嘗北京的美食?，F(xiàn)在準(zhǔn)備出發(fā)了。他們有兩種前往飯店的方式，一種是出租車，另一種是公交車?？墒谴笮l(wèi)的媽媽現(xiàn)在有點(diǎn)兒餓，他們要選擇什么樣的方式呢？”為了使學(xué)生最終能夠獨(dú)立解決問題，教師在中間設(shè)置兩個(gè)引導(dǎo)性提問：“是快一點(diǎn)兒的，還是慢一點(diǎn)兒的？”“哪種交通方式更快呢？是出租車還是公交車？”通過向?qū)еЪ芎蛦栴}支架的交互作用，學(xué)生能夠準(zhǔn)確理解此種語境，“媽媽現(xiàn)在有點(diǎn)兒餓”，需要選擇“快一點(diǎn)兒”的交通方式，學(xué)生根據(jù)頭腦中的已有認(rèn)知，回答“出租車比公交車快”，從而選擇“出租車”，這時(shí)，教師便可以說“大衛(wèi)的媽媽有點(diǎn)兒餓，就坐出租車去飯店吧。”方能進(jìn)一步引出“就+動(dòng)詞，表示承接上文，得出結(jié)論”的語言點(diǎn)，幫助學(xué)生在問題支架和向?qū)еЪ苤欣斫庹莆者@一語言點(diǎn)，并學(xué)會(huì)運(yùn)用。

2.情境式教學(xué)（situated learning）是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教學(xué)的重要組成，將知識(shí)、學(xué)習(xí)和情境化的社會(huì)實(shí)踐聯(lián)系起來，幫助學(xué)生靈活、變通的運(yùn)用新知識(shí)。教師在講授新知識(shí)時(shí)，先創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的、包含文化或地域特色的情境，例如，教師在講解“就+動(dòng)詞”語法點(diǎn)時(shí)，提前設(shè)置恰當(dāng)?shù)膱?chǎng)景，并準(zhǔn)備圖片、音頻、獎(jiǎng)勵(lì)卡片等道具。結(jié)合中國(guó)的文化特色和學(xué)生知識(shí)背景，教師設(shè)置大衛(wèi)一家來北京旅游的情境，包含食物、交通、支付方式、中國(guó)電影、生活常識(shí)等文化要素，將語言點(diǎn)的講解穿插在每個(gè)場(chǎng)景中，“問一路，學(xué)一路”，在最后設(shè)置一個(gè)總括性的情境式練習(xí)，“為大衛(wèi)一家安排明天的午飯”，包括吃什么飯、點(diǎn)哪個(gè)菜、坐在哪里、怎么支付、怎么回家等五個(gè)問題，教師給出提示詞，并要求學(xué)生運(yùn)用本節(jié)課學(xué)習(xí)的“就+動(dòng)詞”的語言點(diǎn)，學(xué)生深入思考后，運(yùn)用本節(jié)課的語言點(diǎn)，在教師的引導(dǎo)下回答該情境性練習(xí)，同時(shí)，教師復(fù)述學(xué)生的答案，并做出反饋，以幫助學(xué)生深刻理解本節(jié)課的語言點(diǎn)。采用這種情境式教學(xué)法，既內(nèi)化了“就+動(dòng)詞”的語言點(diǎn)，又在潛移默化，幫助學(xué)生對(duì)中國(guó)文化和生活習(xí)俗有了進(jìn)一步的了解。

在個(gè)體的社會(huì)認(rèn)知建構(gòu)中，支架式教學(xué)和情境式教學(xué)并非沒有交集的平行線，而是螺旋纏繞的兩條曲線，兩者須攜手同行，一起參與到學(xué)生學(xué)習(xí)的社會(huì)建構(gòu)過程中，為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)的腳手架，幫助學(xué)習(xí)者在合適、恰當(dāng)?shù)纳鐣?huì)實(shí)踐情境中正確、深入理解新知識(shí)，并使其內(nèi)化為他們自身的知識(shí)體系，最終再實(shí)際生活中靈活運(yùn)用。

二.推動(dòng)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和對(duì)外漢語教學(xué)相結(jié)合的策略

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為核心，學(xué)生是自己知識(shí)的建構(gòu)者，其主體性是他們作為學(xué)習(xí)者天然具有的，并非教師或者任何人所賦予的。為了讓建構(gòu)主義更好地破除對(duì)外漢語教學(xué)的問題與屏障，筆者從建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀和知識(shí)觀，為推動(dòng)對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)化提出幾點(diǎn)建議與看法。

（一）實(shí)施體驗(yàn)教學(xué)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)沉浸式教學(xué)場(chǎng)景

基于建構(gòu)主義的知識(shí)觀，知識(shí)不是永恒的，是動(dòng)態(tài)具體的，它并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而是一種解釋、一種假設(shè)，對(duì)于知識(shí)的理解要由學(xué)生自己的經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)。在對(duì)外漢語教學(xué)過程中，教師要把握知識(shí)在具體情境中的靈活變化，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)不同的情境，讓知識(shí)在具體的情境中活起來，如在教授中國(guó)武術(shù)知識(shí)時(shí)，帶領(lǐng)學(xué)生參觀少林寺，理解武術(shù)來源，為學(xué)生演示一套拳，帶領(lǐng)學(xué)生一起學(xué)習(xí)，以任務(wù)為導(dǎo)向布置練習(xí)任務(wù)，并要求學(xué)生下節(jié)課上展示。在講解中國(guó)茶文化時(shí)，帶領(lǐng)他們前往茶館，通過觀看茶藝師煮茶的全過程，讓學(xué)生身臨其境感受中國(guó)茶文化，在自身已有母語文化經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的基礎(chǔ)上，對(duì)中國(guó)文化的新知識(shí)進(jìn)行“意義建構(gòu)”。只有活知識(shí)才能給人以力量，要注意某些知識(shí)在時(shí)代背景下的細(xì)微變化，從具體問題具體分析觀念出發(fā)，讓學(xué)生明白在不同語境下如何正確使用這些詞語或句子，有效地傳播中國(guó)文化。

（二）開展情境教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系

以建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀為指導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫?，開展情境式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)新知識(shí)的認(rèn)知體系，克服自身母語文化和中國(guó)文化之間的跨文化沖突，培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力。教師是學(xué)生實(shí)現(xiàn)發(fā)展與成長(zhǎng)的必要的幫助者和引導(dǎo)者，外國(guó)留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時(shí)帶有自身母語背景文化，不可避免地會(huì)在學(xué)習(xí)漢語時(shí)形成負(fù)遷移。時(shí)代發(fā)展瞬息萬變，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的最終目的是在日常生活交際中靈活運(yùn)用知識(shí)，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)盡可能多的貼合生活、貼合實(shí)際、貼近學(xué)生的教學(xué)情境，提高教學(xué)互動(dòng)的意義性，更好地幫助學(xué)生理解知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)、提高能力。注重精講多練，要弱化教師在情境教學(xué)的主體地位，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義，讓學(xué)生更多參與到知識(shí)的情境練習(xí)中，主動(dòng)探索知識(shí)的情境性，提升學(xué)生的課堂參與感。運(yùn)用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人，指導(dǎo)學(xué)生在情境式學(xué)習(xí)中探索新、舊知識(shí)之間的聯(lián)系，形成新的假設(shè)和推論，通過問題向?qū)?，讓他們?duì)自己的想法進(jìn)行反復(fù)推敲和檢驗(yàn)，最終讓學(xué)生在培養(yǎng)元認(rèn)知能力中，建構(gòu)起高質(zhì)量、合實(shí)際的中國(guó)知識(shí)體系。

（三）注重因材施教，發(fā)揮學(xué)生認(rèn)知體系主體作用

在學(xué)生觀上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生具有巨大潛能。傳統(tǒng)教學(xué)觀念中，教師是課堂的主導(dǎo)者和知識(shí)的輸出者，學(xué)習(xí)者只能被動(dòng)地單向接受老師傳授的知識(shí)，學(xué)生的主體性和獨(dú)立性完全被扼殺。而建構(gòu)主義的學(xué)生觀則要求教育者要注重學(xué)生的主體地位，充分利用學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)世界的寶貴資源，不能模式他們已經(jīng)存在的經(jīng)驗(yàn)世界，要在已有經(jīng)驗(yàn)的根基沃土上生長(zhǎng)（建構(gòu)）起新知識(shí)。對(duì)于對(duì)外漢語教學(xué)來說，教師在課堂上要實(shí)現(xiàn)從“以教師為中心”到“以學(xué)生為中心”的觀念轉(zhuǎn)變，設(shè)計(jì)教學(xué)過程要注重因材施教，充分考慮不同國(guó)別、不同性別、不同年齡、不同程度的外國(guó)學(xué)生之間的差異性，把教學(xué)流程建立在他們自有經(jīng)驗(yàn)背景之上。通過交流互動(dòng)，監(jiān)控不同學(xué)生在學(xué)習(xí)某個(gè)知識(shí)時(shí)容易出現(xiàn)的偏誤，將其記錄下來，為每個(gè)學(xué)生建立一個(gè)漢語學(xué)習(xí)檔案，綜合容易出現(xiàn)的誤讀，為他們提供更有針對(duì)性的教學(xué)方法，在教學(xué)中開發(fā)學(xué)生自身的理解力、想象力和創(chuàng)造力，激發(fā)外國(guó)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)漢語的興趣，利用小組合作學(xué)習(xí)模式增進(jìn)不同國(guó)家（地區(qū)）學(xué)生之間的信息交流、溝通采納和團(tuán)結(jié)協(xié)作，以此幫助他們對(duì)問題形成豐富多彩、全面立體的認(rèn)知，加速構(gòu)建自我認(rèn)知體系，最終實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)。

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)有一定的指導(dǎo)意義。對(duì)外漢語教師在教學(xué)時(shí)，應(yīng)充分運(yùn)用“支架式教學(xué)”、“情境式教學(xué)”、“生成性學(xué)習(xí)”的理論，將建構(gòu)主義的核心理論與教學(xué)方式結(jié)合起來，在教學(xué)實(shí)踐中探索出一套符合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)模式，提高學(xué)生主體的學(xué)習(xí)效率，讓對(duì)外漢語教學(xué)達(dá)到事半功倍之效。不斷進(jìn)行教學(xué)反思，切實(shí)提高對(duì)外漢語教學(xué)質(zhì)量，推動(dòng)漢語走出中國(guó)、走向世界，為“漢語熱”持續(xù)注入熱量，傳播漢語之美。

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（作者單位：華北水利水電大學(xué)外國(guó)語學(xué)院）