徐崢

【摘 要】歷史課程具有的知識性與價(jià)值性決定了歷史教學(xué)應(yīng)當(dāng)正確處理知識與價(jià)值之間的關(guān)系，重視歷史的時(shí)代性價(jià)值，并將時(shí)代性價(jià)值寓于知識的傳授中。由于知識與價(jià)值間存在本性同一、素養(yǎng)同一、目標(biāo)同一的高度關(guān)聯(lián)，教師在提煉歷史的時(shí)代性價(jià)值時(shí)需要以共時(shí)態(tài)、昔時(shí)態(tài)、即時(shí)態(tài)三種思維加以辨析。然后以此為理論基礎(chǔ)，在歷史教學(xué)中關(guān)注知識體系的進(jìn)階式構(gòu)建，為學(xué)生系統(tǒng)性建立價(jià)值體系、發(fā)現(xiàn)式促進(jìn)價(jià)值轉(zhuǎn)化、多元評價(jià)學(xué)習(xí)成果搭建一個(gè)更高效的歷史課堂。

【關(guān)鍵詞】價(jià)值觀;時(shí)代性價(jià)值;歷史思維

知識與價(jià)值的關(guān)系是廣大教師一直在探討的問題。歷史學(xué)科因其“以史為鏡”的學(xué)科特點(diǎn)更強(qiáng)調(diào)育人價(jià)值，因此歷史教學(xué)需要在史實(shí)與德育之間尋找到平衡點(diǎn)。尋繹歷史教學(xué)的育人之路可以引入“課程思政”思維，將價(jià)值觀的建構(gòu)寓于知識的傳授中。辨析歷史教學(xué)中知識與價(jià)值的辯證關(guān)系，能厘清二者在教學(xué)中的運(yùn)行機(jī)制，從而為歷史教學(xué)時(shí)代性價(jià)值的建構(gòu)提供必要的理論支撐，精準(zhǔn)、有序地賦予歷史教學(xué)鮮活而深刻的育人價(jià)值。

一、課程育人視域下的知識與價(jià)值關(guān)系

課程的目的在于育人，即實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。要實(shí)現(xiàn)這一目的應(yīng)以教師的知識傳授為起點(diǎn)，以學(xué)生的價(jià)值浸潤為重要節(jié)點(diǎn)。因此，在課程育人的視域下，歷史課程要從學(xué)科特質(zhì)出發(fā)，全方位辨析知識與價(jià)值之間的關(guān)系，為課程育人的達(dá)成奠定理論基礎(chǔ)。

（一）知識與價(jià)值是本性的同一體

蘇格拉底認(rèn)為“知識即美德”，也就是人的本質(zhì)理性與道德本性為同一體[1]。知識的從無到有需要人類投入物質(zhì)、意志、精神價(jià)值并接受人類社會共同價(jià)值秩序的制約。從哲學(xué)意義來看，知識與價(jià)值是彼此支撐又相互融合的同一體，這樣的認(rèn)知同樣反映在對教育的理解上。英國教育家羅素也認(rèn)為，精神和物質(zhì)之間需要相互補(bǔ)充和彼此平衡，教育目的的確立需要在功利主義與人文主義之間平衡與取舍[2]。這里所謂的“功利”即傳授學(xué)生能夠直接運(yùn)用的知識和技能，所謂“人文”即建構(gòu)具有內(nèi)在價(jià)值的精神財(cái)富。歷史課程作為富有人文性的基礎(chǔ)性課程，其育人目標(biāo)的達(dá)成繞不開價(jià)值的建構(gòu)。但當(dāng)前歷史教學(xué)中割裂知識與價(jià)值，把二者對立的教學(xué)實(shí)踐并不鮮見。一方面，知識與技能的達(dá)成是可測量的，因此在日常教學(xué)中讓學(xué)生反復(fù)操練可成為應(yīng)對“考試評價(jià)”的一種有效手段。另一方面，隨著教學(xué)改革的深入，越來越多的教師關(guān)注教學(xué)中的“價(jià)值浸潤”，于公開課中出現(xiàn)了些許“機(jī)械升華”“無病呻吟”的教育怪相，這反而讓價(jià)值觀教育游離于學(xué)生之外。可見，知識與價(jià)值在本性上是同一體，歷史教育的應(yīng)然狀態(tài)是教學(xué)評一體化，知識與價(jià)值融合于課程實(shí)施之中，進(jìn)而為課程育人提供本源上的支持。

（二）知識與價(jià)值是素養(yǎng)的同一體

知識與價(jià)值始終是課程教育的兩端，貫穿課程育人的全過程?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中確定唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國情懷為歷史學(xué)科的五大核心素養(yǎng)。這五大素養(yǎng)是歷史研究應(yīng)當(dāng)具備的基本理念與技能，也是歷史知識與價(jià)值的集中體現(xiàn)。溯源歷史教育的本質(zhì)，無非就是掌握歷史知識與歷史研究方法兩大核心。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生逐步掌握學(xué)習(xí)歷史的方法，形成相應(yīng)的歷史理解和歷史思維，最終形成影響終身的能力、思維、情感、態(tài)度、價(jià)值觀。例如價(jià)值目標(biāo)之一的家國情懷素養(yǎng)，它是歷史教育的根本歸宿，其達(dá)成要以史料實(shí)證為基本途徑和方法，又以歷史解釋的養(yǎng)成為主要體現(xiàn)。[3]這一培育路徑突出體現(xiàn)了知識與價(jià)值在教學(xué)中的作用機(jī)制：知識性的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、路徑和方法，價(jià)值是學(xué)習(xí)的最終落腳點(diǎn)。也就是說，從核心素養(yǎng)來看，知識與價(jià)值依舊為同一體。

（三）知識與價(jià)值是目標(biāo)的同一體

課堂教學(xué)是學(xué)科育人目標(biāo)落實(shí)的主要路徑，而課堂育人目標(biāo)的關(guān)鍵在于學(xué)生思想精神領(lǐng)域的發(fā)展[4]。思想精神領(lǐng)域的發(fā)展需要教師將其教學(xué)功力化于課堂教學(xué)中的各個(gè)環(huán)節(jié)，以教學(xué)技巧與藝術(shù)實(shí)現(xiàn)知識與價(jià)值的完美融合。將知識與價(jià)值的關(guān)系進(jìn)行剖析可發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)分為兩個(gè)方面：一是以目標(biāo)的指向來看，應(yīng)遵循“以知識為起點(diǎn)，以價(jià)值為終點(diǎn)”的原則，目標(biāo)的指向應(yīng)多維且有不同的梯度;二是以目標(biāo)達(dá)成的條件來看，知識目標(biāo)到價(jià)值目標(biāo)的達(dá)成有其作用機(jī)制，只有遵循機(jī)制也就是尊重知識與價(jià)值間的客觀關(guān)系才能順利達(dá)成目標(biāo)。例如在教學(xué)歷史事件時(shí)必然涉及大量時(shí)間、地點(diǎn)、人物等史實(shí)要素。學(xué)生在掌握這些史實(shí)要素時(shí)，隨著提取、分析、評價(jià)的深入，他們對歷史的理解逐漸指向紛繁的邏輯鏈和抽象關(guān)聯(lián)。如果此時(shí)能提供一個(gè)情境或拋出一個(gè)問題，歷史知識中蘊(yùn)含的情緒、感悟、共鳴、情懷就會被激活，學(xué)生就會隨著教學(xué)活動，從知識目標(biāo)向價(jià)值目標(biāo)飛躍。

二、歷史教學(xué)中時(shí)代性價(jià)值的時(shí)態(tài)闡釋

一個(gè)時(shí)代有一個(gè)時(shí)代的價(jià)值取向，不同的時(shí)代又往往會形成與當(dāng)時(shí)社會制度、意識形態(tài)相適應(yīng)的價(jià)值觀體系[5]81。歷史學(xué)科的特性使其時(shí)代性價(jià)值尤為突出，引導(dǎo)學(xué)生形成合理的價(jià)值取向也是歷史教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)。趙恒烈認(rèn)為，對于同一歷史人物或事件，不同時(shí)代的人有不同的看法，如果按照時(shí)態(tài)劃分可歸為三類：一是共時(shí)態(tài)思維，即事件發(fā)生當(dāng)時(shí)或歷史人物同時(shí)代人的看法;二是昔時(shí)態(tài)思維，即歷史人物、事件之后人們的看法;三是即時(shí)態(tài)思維，即當(dāng)今時(shí)代的看法[6]21。三個(gè)時(shí)態(tài)表現(xiàn)出的觀念都會受到時(shí)代觀念和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的影響產(chǎn)生差異化的見解，所以教師可帶領(lǐng)學(xué)生從不同視角代入歷史，重新考量、審思?xì)v史人物和事件，從而為學(xué)生提煉教學(xué)內(nèi)容中的時(shí)代性價(jià)值提供幫助。

（一）共時(shí)態(tài)思維“以神入史”

共時(shí)態(tài)思維就是還原歷史，以歷史事件或人物同時(shí)代一般人的立場進(jìn)行解讀?？缭綒v史的鴻溝并不是易事，因?yàn)槿说乃枷胗^念會受到社會環(huán)境和其他因素的影響，后人難免帶有所處時(shí)代的觀念去探究、揣測歷史，這就難以還原出真實(shí)的歷史樣貌。因此，如果要還原真實(shí)的歷史，學(xué)生要擺脫現(xiàn)實(shí)中的自我，無限接近歷史主體所處的時(shí)空，與古人交心，以共時(shí)態(tài)思維達(dá)到“以神入史”的境界。如在教學(xué)統(tǒng)編歷史教材七年級下冊“明朝的對外關(guān)系”一課時(shí)，鄭和、戚繼光無疑是該課的核心內(nèi)容，教學(xué)往往也是圍繞這兩個(gè)人物而展開。導(dǎo)入環(huán)節(jié)教師可以出示一兩則人物史料，讓學(xué)生猜測這些文字描寫的是誰。

材料一 身長九尺，腰大十圍，四岳峻而鼻小……眉目分明，耳白過面，齒如編貝，行如虎步，聲音洪亮[7]399。

材料二 （和）有智略，知兵習(xí)戰(zhàn)，帝甚倚信之[7]399。

大部分學(xué)生抓住材料中外形偉岸、能征善戰(zhàn)的特質(zhì)，認(rèn)為這些文字描寫的是戚繼光。當(dāng)教師公布材料來源為《古今識鑒》和《明外史》中描寫鄭和的段落時(shí)，學(xué)生一片嘩然，因?yàn)檫@與他們腦中“宦官”身份的既定印象十分不符。此時(shí)教師應(yīng)趁機(jī)教導(dǎo)學(xué)生，不能以固定印象或是今日的觀念去解讀歷史，而應(yīng)以共時(shí)態(tài)思維盡可能客觀地還原真實(shí)。為了進(jìn)一步養(yǎng)成科學(xué)的歷史研究觀，讓學(xué)生“回到”鄭和所處的時(shí)代，感悟下西洋的時(shí)代壯舉，筆者出示了鄭和早年“剿滅元軍”“靖難之役”的功績，通過增補(bǔ)歷史事件中的各種細(xì)節(jié)還原歷史中的鄭和形象，有意引發(fā)共時(shí)態(tài)思維與即時(shí)態(tài)思維的碰撞。這種做法能讓學(xué)生打破原本的個(gè)人視角、現(xiàn)代視角，在歷史情境中將原本的信息偏差矯正過來，養(yǎng)成科學(xué)的歷史學(xué)科素養(yǎng)。

（二）昔時(shí)態(tài)思維考量歷史

昔時(shí)態(tài)思維就是不包括現(xiàn)代人在內(nèi)，歷史人物、事件之后的人發(fā)表的評價(jià)。歷史長河的奔騰變化，使得同樣的歷史問題在不同時(shí)代發(fā)生繼承性的發(fā)展和顯著的變異。一方面，昔時(shí)態(tài)思維受前人的影響會呈現(xiàn)一定的歷史延續(xù)，帶有明顯的觀念繼承;另一方面，價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的變化使得昔時(shí)態(tài)思維發(fā)生變化甚至是突變，對歷史的評價(jià)發(fā)生顛覆性的認(rèn)知。因此，在討論一個(gè)歷史人物或事件時(shí)，應(yīng)該持有昔時(shí)態(tài)思維看待歷史評價(jià)，不能脫離時(shí)代背景理解，也不能無條件全盤接受。畢竟“古人對史學(xué)問題的評論，既有瞬間的掠影，也有永駐的卓見”[6]26。例如在教學(xué)鄭和下西洋時(shí)，教師可以采用觀點(diǎn)相反的史料加深學(xué)生對這一歷史事件的理解。

材料一 故當(dāng)時(shí)有三保太監(jiān)下西洋之說。而后之奉命海表者，莫不盛稱和以夸外番。然中國前后耗費(fèi)亦不貲，其隨行軍士，或以舟敗漂沒異國，有十余年始得還者，什不存一二云。

——《明鑒》[8]

材料二 及觀鄭君，則全世界歷史上所號稱航海偉人，能與并肩者，何其寡也。

——梁啟超《祖國大航海家鄭和傳》[9]

對于鄭和下西洋這一歷史事件，不同的社會背景、不同立場的人自然會給出不同的評價(jià)。出于恢復(fù)東西方貿(mào)易與文化交流的需要，明初統(tǒng)治者積極推行海上絲綢之路的開通，而鄭和七下西洋就是促成海上絲綢之路全面恢復(fù)與興盛的主要原因。早期海外物產(chǎn)的大量輸入確實(shí)為明朝帶來了極大利益，不但國庫沒有空虛，百姓也十分充實(shí)。[10]隨著明朝的經(jīng)濟(jì)狀況發(fā)生變化，商品經(jīng)濟(jì)對傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)產(chǎn)生強(qiáng)烈沖擊，鄭和下西洋的合理性因此遭到了質(zhì)疑。材料一就表現(xiàn)了人們對下西洋一事產(chǎn)生明顯的態(tài)度轉(zhuǎn)變。而在材料二中，梁啟超出于變法革新的真實(shí)意圖，極力描繪鄭和下西洋之壯舉，以此影射強(qiáng)國御侮之道。兩則評價(jià)明顯相反的材料突出體現(xiàn)了時(shí)代、立場、立意的不同對歷史事件和人物的解讀也不盡相同。因此，在解讀歷史時(shí)，要綜合考慮評價(jià)人的背景與立場，不能“人云亦云”，以某人、某時(shí)、某一評價(jià)為定論。但無論歷史如何變遷，人們還是會產(chǎn)生一些相對穩(wěn)定，被歷代認(rèn)可的共同價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。這代表一個(gè)民族對這段歷史事件與人物的共同認(rèn)識，在一定程度上從單純的歷史評價(jià)中抽離，與民族文化有一定的關(guān)聯(lián)，需要和其他相左的意見分別審視。無論如何，歷史教學(xué)中昔時(shí)態(tài)思維的引入非常重要，這是學(xué)生考量歷史本身與歷史事件對后世影響的必要參考體系，也是拓展學(xué)生辯證思維、樹立正確價(jià)值觀的必需。

（三）即時(shí)態(tài)思維審思?xì)v史

即時(shí)態(tài)思維是現(xiàn)代社會對歷史的看法，反映的是現(xiàn)代人對歷史的解讀，是站在現(xiàn)今的時(shí)代高度審思?xì)v史。一方面，現(xiàn)代人研究歷史總會根據(jù)現(xiàn)實(shí)需求選擇歷史。如上例中提到的鄭和下西洋和戚繼光抗倭，這兩個(gè)人物和事件反映了明朝國力強(qiáng)弱與民族運(yùn)勢的關(guān)聯(lián)。由于“主動開放”和“被動閉關(guān)”的歷史教訓(xùn)對我們而言有極大的歷史意義，因此現(xiàn)代人在審思這段歷史時(shí)總會不自覺與當(dāng)代改革開放、“一帶一路”倡議等現(xiàn)實(shí)事件聯(lián)系起來。另一方面，現(xiàn)代人回望歷史是以“超歷史”的視角回顧歷史，試圖從歷史中汲取能量與營養(yǎng)。在今時(shí)今日的歷史解讀下，鄭和下西洋的舉動更傾向于彰顯明王朝綜合國力、中華民族和平發(fā)展觀的價(jià)值內(nèi)涵。這是因?yàn)槊鞒瘜ν赓Q(mào)易的歷史事實(shí)與今日中華民族偉大復(fù)興的新時(shí)代背景不謀而合，以這樣的視角回溯這段歷史不僅可以啟發(fā)當(dāng)下，更能昭示未來。所以在歷史教學(xué)中，學(xué)生不但要“回到過去”，也要“展望未來”，積極吸取歷史研究的新觀點(diǎn)、新方法，反思當(dāng)下，在歷史的深度學(xué)習(xí)中建構(gòu)自身價(jià)值觀。

三、歷史教學(xué)中時(shí)代性價(jià)值的實(shí)踐建構(gòu)

歷史思維的三個(gè)時(shí)態(tài)是探索知識與價(jià)值相統(tǒng)一的基本教學(xué)模式?；诖?，教師可從知識體系的進(jìn)階式、價(jià)值體系的系統(tǒng)式、價(jià)值轉(zhuǎn)化的發(fā)現(xiàn)式、價(jià)值評價(jià)的多元式四個(gè)方面建構(gòu)歷史教學(xué)的時(shí)代性價(jià)值。

（一）知識體系的進(jìn)階式建構(gòu)

價(jià)值的形態(tài)其實(shí)由知識的形態(tài)所決定，所以如果學(xué)生的知識體系無序、凌亂，呈現(xiàn)碎片化狀態(tài)，教師就要幫助學(xué)生統(tǒng)整知識，建構(gòu)有邏輯的知識體系。一個(gè)有序、符合邏輯的知識體系，是實(shí)現(xiàn)歷史教學(xué)時(shí)代性價(jià)值的必要條件。統(tǒng)整時(shí)可采用進(jìn)階式統(tǒng)整法。階段一，橫向統(tǒng)整知識。在“明朝的對外關(guān)系”一課中，鄭和的“和平交往”與戚繼光的“抵御侵略”代表了明朝的兩種對外態(tài)度。統(tǒng)整時(shí)可與前代的對外交往做比較，以時(shí)間為線索梳理成知識鏈，最終在學(xué)生腦內(nèi)形成線條式的歷史認(rèn)識。階段二，采用大單元教學(xué)，提煉每個(gè)單元的核心知識，凝練單元教學(xué)主題。例如“明朝的對外關(guān)系”一課所在的第三單元“明清時(shí)期：統(tǒng)一多民族國家的鞏固與發(fā)展”，其單元主題是“多民族國家”。鄭和下西洋與戚繼光抗倭折射了單元主題的兩個(gè)方面：統(tǒng)一多民族國家的繼續(xù)發(fā)展，為鄭和下西洋提供了條件;君主專制的強(qiáng)化，使中國逐漸落后于世界發(fā)展潮流，盛世之下的危機(jī)已經(jīng)到來。將一課的內(nèi)容置于單元教學(xué)的大框架內(nèi)，每節(jié)課的知識就能聚合為一體，為提煉單元價(jià)值做好準(zhǔn)備。階段三，拓展探究形式，例如引入學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、研學(xué)活動就是很好的選擇。學(xué)習(xí)的過程如果能以項(xiàng)目的形式來實(shí)現(xiàn)，就能集中一節(jié)課的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，促使知識從“整合”走向“融合”，形成有規(guī)律的價(jià)值體系。

（二）價(jià)值體系的系統(tǒng)式建構(gòu)

進(jìn)階式的知識體系促使知識從“碎片”走向“系統(tǒng)”，也為價(jià)值體系的消解與重構(gòu)奠定了基礎(chǔ)。此時(shí)，教師可以利用歷史思維的三個(gè)時(shí)態(tài)構(gòu)建“1+2+4”的價(jià)值觀教育體系。其中，“1”是用即時(shí)態(tài)思維確立當(dāng)下的“核心價(jià)值觀”，也就是“社會主義核心價(jià)值觀”，以此作為價(jià)值判斷的標(biāo)準(zhǔn)和思想的基本導(dǎo)向?！?”是正確理解、認(rèn)識歷史的基本方法和維度。即以共時(shí)態(tài)思維“以神入史”，獲取事件當(dāng)時(shí)的歷史意見;再以昔時(shí)態(tài)思維考量歷史，獲得其他時(shí)代的歷史意見。然后，將兩種歷史意見作為史料實(shí)證和歷史理解的基礎(chǔ)?！?”指“四觀教育”，以歷史觀教育、民族觀教育、國家觀教育、文化觀教育作為教學(xué)立意和凝練價(jià)值觀的主要維度，以此落實(shí)價(jià)值觀教育[5]82。比如，我們將“1+2+4”價(jià)值觀教育體系引入“明朝的對外關(guān)系”一課中，那就需要以社會主義核心價(jià)值觀來審思本課的教學(xué)內(nèi)容，由此挖掘出“富強(qiáng)”和“愛國”的價(jià)值取向。然后提取其中的歷史意見，以鄭和下西洋反映的國力變化聯(lián)系“國家富強(qiáng)”，以戚繼光抗倭的精神聯(lián)系個(gè)人的家國情懷。最后，在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)突出“四觀教育”。不同時(shí)期人們對鄭和下西洋的差異化評價(jià)體現(xiàn)了歷史觀教育，其中的物質(zhì)貿(mào)易和文化交流體現(xiàn)文化觀教育。戚繼光抗倭中體現(xiàn)了國家觀教育與民族觀教育等。

（三）價(jià)值轉(zhuǎn)化的發(fā)現(xiàn)式建構(gòu)

從教學(xué)主體來考慮，想要學(xué)生在歷史課堂上高效地將知識目標(biāo)轉(zhuǎn)化為價(jià)值目標(biāo)，需要重視學(xué)生的個(gè)體特征，遵循學(xué)習(xí)規(guī)律，幫助其實(shí)現(xiàn)歷史價(jià)值的轉(zhuǎn)化。采用強(qiáng)調(diào)探究活動、激勵(lì)好奇心的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”模式進(jìn)行教學(xué)就十分有助于學(xué)生知識與價(jià)值的順利轉(zhuǎn)化。這一模式下，學(xué)生要主動思考和探究遇到的問題，自行發(fā)現(xiàn)并掌握解決問題的方法。由于學(xué)生對問題的理解各不相同，就使得每個(gè)學(xué)生提出的假設(shè)、得出的觀點(diǎn)在之后的交流活動中相互碰撞。碰撞的產(chǎn)生反映的是學(xué)生各不相同的思維狀態(tài)，其實(shí)質(zhì)就是學(xué)生基于價(jià)值判斷產(chǎn)生的價(jià)值沖突。沖突中，學(xué)生以辯論發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)中存在的漏洞、錯(cuò)誤和偏離。此時(shí)教師可幫助學(xué)生辨析不成熟的見解，促使學(xué)生達(dá)成價(jià)值觀的轉(zhuǎn)化。但要注意秉持“對話協(xié)商”的教學(xué)要義，以平等、開放的姿態(tài)，與學(xué)生站在同一視角思考問題，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的“同情理解”。通過史料實(shí)證、歷史理解對歷史進(jìn)行審思，師生最終達(dá)到價(jià)值共生的效果。

本課“葡萄牙攫取在澳門的居住權(quán)”部分，簡要提及葡萄牙侵占澳門的過程，這一內(nèi)容正好可以使用“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”模式進(jìn)行教學(xué)。教師先將歷史事件的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)通過表格的形式呈現(xiàn)（見表1）。學(xué)生閱讀后，教師分三步提問，學(xué)生就每一步提出的幾個(gè)問題結(jié)合教材自主思考。第一步：葡萄牙攫取澳門居住權(quán)發(fā)生在哪一年，此后澳門的主權(quán)仍屬于中國嗎？第二步：中國的抗?fàn)帍膭倮绞∮值絼倮f明了什么問題？第三步：在中國的抗?fàn)幨分校泱w會到了什么精神？這三步提問中，第一步指向基本事實(shí)，考驗(yàn)學(xué)生提取、理解并初步分析信息的能力。第二步建立在知識鏈的建構(gòu)上，為學(xué)生理解“綜合國力與國家命運(yùn)”這一核心概念，形成正確的國家觀奠定基礎(chǔ)。第三步，從知識的考查徹底轉(zhuǎn)為價(jià)值導(dǎo)向，通觀中國對澳門的抗?fàn)幨窐淞⒄_的民族觀與文化觀。確信在任何時(shí)期，中華民族都不缺乏自強(qiáng)奮進(jìn)的決心和勇氣，堅(jiān)決捍衛(wèi)領(lǐng)土主權(quán)、抵御外來侵略。由于這一案例中的“侵略”和“抗?fàn)帯睆拿髑遑灤┑浆F(xiàn)代，為教師的設(shè)問提供了不同的“價(jià)值情境”，因此學(xué)生能在價(jià)值判斷、思維沖突的過程中不斷修正，最后建構(gòu)正確的價(jià)值觀。同理，教師在使用“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”模式時(shí)，應(yīng)當(dāng)考慮到案例的多面價(jià)值，選用較寬松、開放、多維的案例進(jìn)行教學(xué)，如此才能提取其中的知識與價(jià)值，促成兩者之間的轉(zhuǎn)化。

（四）價(jià)值評價(jià)的多元式建構(gòu)

教育評價(jià)對教與學(xué)有重要的導(dǎo)向作用。如果從時(shí)代性價(jià)值的角度來思考，歷史教育評價(jià)系統(tǒng)的建構(gòu)應(yīng)立足于歷史教與學(xué)的全過程，評價(jià)的層級、領(lǐng)域應(yīng)具有多元化特征。這里的多元主要表現(xiàn)為三個(gè)方面。一是評價(jià)主體多元。教師、學(xué)生、家長、學(xué)校、社會都可以是評價(jià)主體，通過增加不同的評價(jià)主體以提高教育評價(jià)的效度，豐富評價(jià)的形式。二是評價(jià)過程多元。除了學(xué)生階段性和終結(jié)性的紙筆測試，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生在課堂中、生活中外顯的語言行為，并且做好及時(shí)反饋，在教學(xué)與生活的方方面面對學(xué)生做出合理的評價(jià)。三是評價(jià)內(nèi)容多元。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個(gè)性差異，并且注意讓更多學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中收獲成就感，使之成為學(xué)生學(xué)習(xí)歷史源源不斷的內(nèi)生動力。比如，在教學(xué)戚繼光抗倭?xí)r，教師可為學(xué)生補(bǔ)充大量歷史信息，或?yàn)閷W(xué)生提供設(shè)備讓其自主搜索資料，以小組為單位分角色講述戚繼光抗倭的故事。這個(gè)教學(xué)活動具備多項(xiàng)考查要素，包括抗倭背景、人物個(gè)性塑造、困境創(chuàng)設(shè)、應(yīng)對策略、抗倭過程、勝利原因、人物評價(jià)等。多樣的考查要素就意味著學(xué)生的表現(xiàn)是多元的，評價(jià)的角度也是多元的。講完故事，教師可以請小組之間互評，或是讓學(xué)生將講稿修改完善后舉行講故事比賽。又或是讓學(xué)生在校外與父母、鄰居、朋友講述故事，請對方評價(jià)故事講得怎樣。多樣的演講場合與演講對象，對學(xué)生的能力提出了多樣的要求，評價(jià)的過程和主體也變得更多元。教師以“故事”作為活動項(xiàng)目整合知識，以學(xué)生評、教師評、社會人員評等方式擴(kuò)大評價(jià)的主體，將評價(jià)過程由課內(nèi)延伸至課外，拓展了評價(jià)的領(lǐng)域，使得一個(gè)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)體現(xiàn)出評價(jià)的多元化。最為關(guān)鍵的是“故事”的生發(fā)是一步步完成的，學(xué)生價(jià)值觀的建構(gòu)以一種可觀察、可測量的形式具體地展現(xiàn)了出來，這也為我們的評價(jià)工作提供了很大便利。教師可以此優(yōu)化教學(xué)策略，從而保障價(jià)值觀教育的動態(tài)調(diào)整。

歷史教學(xué)益處豐富且彌足珍貴，其時(shí)代性價(jià)值更是個(gè)人成長中一筆不可或缺的精神財(cái)富。歷史教與學(xué)的過程，即教師和學(xué)生徜徉在“知識與價(jià)值”的轉(zhuǎn)變中，逐漸習(xí)得本領(lǐng)、建構(gòu)價(jià)值，進(jìn)而全面發(fā)展的過程。因此教師要充分展現(xiàn)歷史學(xué)科教史育人的獨(dú)有魅力，實(shí)現(xiàn)知識與價(jià)值教學(xué)的有效轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生在這個(gè)偉大的時(shí)代造就偉大的時(shí)代價(jià)值，沿著中華民族的偉大足跡前行，走向更偉大的未來。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）