反復(fù)琢磨的，唯有“教書”二字

摘要：從教以來，反復(fù)琢磨的，唯有“教書”二字。關(guān)于教師職業(yè)意義的累積體悟，源于入職之初遇到的人和事。遇到的人，可概括為“嚴(yán)”，嚴(yán)格、嚴(yán)謹(jǐn)、嚴(yán)肅;遇到的事，可概括為“松”，不是松散，是寬松、自由。三十五年的從教生涯，以不會(huì)教書始到不會(huì)教書終，似乎又回到了原點(diǎn)，但愿不是簡(jiǎn)單的重復(fù)。

關(guān)鍵詞：教書;從教生涯;回眸

從教三十五年，一開始不會(huì)教書，后來自以為會(huì)教書了，到如今，我又深感不會(huì)教書了。

我可能連教書匠都?jí)虿簧稀１M管“匠”字往往帶有點(diǎn)貶義。比如，評(píng)價(jià)一個(gè)人的書畫，說有“匠氣”，則意味著這個(gè)人的書畫水平一般，不能自成一家;稱一個(gè)教師為教書匠，也是如此。如果說這與我們的文化中不太瞧得起工匠有關(guān)，好像也不盡然—我們的詞典中還有匠心獨(dú)運(yùn)、別具匠心之類的詞。現(xiàn)在《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》一文已經(jīng)入選高中語(yǔ)文教材了。若以“工匠精神”的標(biāo)準(zhǔn)來衡量，我的確連教書匠都?jí)虿簧?！雖然，我一直希望自己能夠成為一個(gè)真正的教書匠。

我沒有自己的教學(xué)風(fēng)格，當(dāng)然就沒有屬于我的這派那派，更談不上有自己的教育教學(xué)思想。從教以來，我反復(fù)琢磨的，唯有“教書”二字。

一、關(guān)于教師職業(yè)意義的累積體悟，源于入職之初遇到的人和事

1981年，經(jīng)歷了屢敗屢戰(zhàn)之后，我終于考入南京師范學(xué)院（1984年改辦南京師范大學(xué)）。

讀師范，倒不是因?yàn)槲耶?dāng)時(shí)就熱愛教師這個(gè)職業(yè)，那時(shí)我還不知道“教師是人類靈魂的工程師”。師范對(duì)我的吸引力—不僅免費(fèi)，而且還發(fā)伙食費(fèi)。何況我在中學(xué)階段，連英語(yǔ)的皮毛都沒學(xué)到，這就意味著我少了一門課的成績(jī)，清華、北大是絕不敢想的，所以，師范成了我的第一志愿。教師這個(gè)職業(yè)，我雖談不上熱愛，但也不嫌棄，因?yàn)槲业闹袑W(xué)老師們都給我留下了很好的印象。

入學(xué)后，學(xué)校對(duì)新生有三天的“專業(yè)思想鞏固教育”。如果說后來我還算喜歡教師這個(gè)職業(yè)，不是學(xué)校“專業(yè)思想鞏固教育”有成效，而是受工作后遇到的人和事的影響，在工作中慢慢發(fā)現(xiàn)了這項(xiàng)工作的意義。所以，始終記住一點(diǎn)：影響的作用大于說教，說教有時(shí)適得其反。

1985年，我被分到南京師范大學(xué)附屬中學(xué)，那時(shí)沒有給新教師配師父一說，無(wú)論是教學(xué)還是當(dāng)班主任，主要靠自己看、問，向工作中遇到的人、碰到的事學(xué)。

先說剛?cè)肼殨r(shí)遇到的印象深刻的人。

第一位是年級(jí)組長(zhǎng)夏雁平老師。她50多歲，教語(yǔ)文，能叫出全年級(jí)近300名學(xué)生的姓名。我后來了解到，這不是因?yàn)橛洃浟?，而是用心。有件小事我印象特別深：校運(yùn)動(dòng)會(huì)結(jié)束后，各班學(xué)生打掃座位，最后檢查，連一個(gè)小紙片都逃不過她的眼睛。

第二位是謝長(zhǎng)銑老師，是教初二時(shí)和我搭檔的數(shù)學(xué)老師，也有50多歲。那時(shí)上課還用小黑板，一次看到他在小黑板上畫圖，畫好后，退遠(yuǎn)了看看再走近了看看。這個(gè)鏡頭一直留在我的腦中。當(dāng)時(shí)對(duì)此頗有點(diǎn)不以為然：示意圖，能示意則可，何必如此？

第三位是和我搭檔的英語(yǔ)老師—吳威。我們?cè)谵k公室閑聊，她坐那里或改作業(yè)或備課，很少插話。我從未見過她對(duì)學(xué)生疾言厲色，但班上再不用功的學(xué)生也不敢不完成英語(yǔ)作業(yè)。一次看到她在走廊上和學(xué)生談話，那孩子是我班上最調(diào)皮的，但在吳老師面前畢恭畢敬。豐子愷先生在《懷李叔同先生》一文中說李先生是“溫而厲”，這三字用來評(píng)價(jià)吳老師完全適用。多年之后，這個(gè)班的同學(xué)聚會(huì)，都會(huì)談起吳老師，言語(yǔ)之間充滿感激，以至于讓我這個(gè)班主任羨慕又忌妒，當(dāng)然，沒有恨。

這三位老師的特點(diǎn)，均可用一個(gè)字概括—嚴(yán)，嚴(yán)格、嚴(yán)謹(jǐn)、嚴(yán)肅。

再說碰到的事。

現(xiàn)在想當(dāng)教師，要經(jīng)過筆試、面試，還要說課或模擬課堂。我們那時(shí)不搞這一套。上第一節(jié)課前，不知是教研組的意思，還是學(xué)校的統(tǒng)一要求，希望我試講一下。從說話的語(yǔ)氣看，不像是硬性要求，我就不客氣地拒絕了，理由是：沒有學(xué)生怎么試講？這事放到今天是不可想象的。學(xué)校從不檢查作業(yè)批改情況，組里對(duì)作文批改曾提倡：粗批略改，重在評(píng)講。還做過分項(xiàng)批改的嘗試，就是把一篇作文分為語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、立意三項(xiàng)，分別為30分、30分、40分，然后再輔以簡(jiǎn)短的評(píng)語(yǔ)。這樣減輕了負(fù)擔(dān)，效果并不差。學(xué)校也從不查教案。不檢查，并不意味著可以馬虎。每學(xué)期結(jié)束，我都會(huì)把一學(xué)期的教案整理一下，有的甚至重抄一遍，然后裝訂。不檢查教案，但經(jīng)常有人到教室聽課，從教研組長(zhǎng)到校長(zhǎng)，都聽過我的課。他們有時(shí)課前幾分鐘和我打個(gè)招呼進(jìn)教室，有時(shí)我走進(jìn)教室一抬頭，看見后面坐著一個(gè)或幾個(gè)認(rèn)識(shí)或不認(rèn)識(shí)的聽課老師。也沒規(guī)定新教師每學(xué)期要聽多少節(jié)課。第一次教研活動(dòng)的時(shí)候，組長(zhǎng)只是建議新教師多聽老教師的課，不用事先打招呼，現(xiàn)在就算給老教師們統(tǒng)一打過招呼了。然后，我有空就去聽課，不過招呼還是打的，這是禮貌?，F(xiàn)在聽到領(lǐng)導(dǎo)說推門聽課，總覺得這極不信任教師，不尊重學(xué)生，不敬畏課堂。對(duì)這類事，教師要像周亞夫?qū)W習(xí)，維護(hù)課堂這塊教育圣地的尊嚴(yán)。那時(shí)也沒有繼續(xù)教育這一說，但學(xué)校常利用晚上的時(shí)間給年輕教師開講座，聽不聽自便，并不強(qiáng)求，也有不年輕的教師去聽。開講座的也未必都是老教師，比如教語(yǔ)文的王棟生老師和教數(shù)學(xué)的陶維林老師，他們進(jìn)入附中還不足4年，年齡不到40歲，但他們的講座都讓我有所獲益。開講座的都是本校教師，沒有外請(qǐng)專家，當(dāng)然那時(shí)專家也沒有現(xiàn)在這么多，開講座的教師都是義務(wù)勞動(dòng)。

這些事，概括為一個(gè)字—松。松，不是松散，是寬松、自由。

二、回到“不會(huì)教書”的原點(diǎn)，但愿不是簡(jiǎn)單重復(fù)

（一）剛工作的前幾年，真不會(huì)教書

不會(huì)教書的主要表現(xiàn)，首先是對(duì)文本的解讀不夠自信。每次拿到教材，我就利用假期，把能查到的有關(guān)課文的解讀標(biāo)在課本的目錄上，以便備課時(shí)查閱。那時(shí)沒有網(wǎng)絡(luò)，我手頭能查的主要有《唐詩(shī)鑒賞詞典》閱讀和欣賞》名作欣賞》作品與爭(zhēng)鳴》語(yǔ)文學(xué)習(xí)》，還有各種不同的文本解讀或鑒賞文集和各種古詩(shī)文的選注。當(dāng)然，教參是必讀的。至今記得教《驛路梨花》時(shí)，教參說用的是倒敘的手法，我對(duì)此頗為懷疑：若以作者的所見所聞?wù)?，其?shí)是順序。但教學(xué)時(shí)，仍依教參，因?yàn)橐荚?。這種心態(tài)，現(xiàn)在恐怕也較為普遍。

其次，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的理解極其狹隘，以為上一篇課文，只要教學(xué)生讀懂文本就夠了，哪懂什么“語(yǔ)文教材無(wú)非是一個(gè)例子”的道理？所以備課，只在讀懂文本上下功夫，上課只在讓學(xué)生讀懂上使力氣，至于由此及彼、舉一反三，根本就不會(huì)，更別說語(yǔ)文的育人功能、人文精神等，當(dāng)時(shí)真沒有這方面的自覺。

再次是教法。大學(xué)時(shí)學(xué)的那些教學(xué)法，用于課堂實(shí)踐常常捉襟見肘。努力改進(jìn)的辦法是：聽課，聽老教師上課，留心觀察;看書，找點(diǎn)談教學(xué)法之類的書和語(yǔ)文教學(xué)的期刊來看，我的書櫥里至今還保留著魏大久的《語(yǔ)文教學(xué)論集》和姚竹青的《大語(yǔ)文教學(xué)法》;聊天，聊得最多的同事是王棟生老師，我和他在同一個(gè)備課組九年，轉(zhuǎn)了三輪，我們的聊天并沒有明確的主題和目的，卻讓我獲益匪淺，可能這就是“無(wú)用之用”;摸索，自己上課注意思考和總結(jié)。

最后是課堂應(yīng)變能力差。1990年，我參加市“南化杯”青年語(yǔ)文教師好課評(píng)比，上的課文是《綠》。我的設(shè)計(jì)是，先讓學(xué)生聽第一段“我第二次到仙巖的時(shí)候，我驚詫于梅雨潭的綠了”，然后關(guān)掉錄音機(jī)，請(qǐng)學(xué)生猜下面會(huì)接著寫什么。我估計(jì)學(xué)生會(huì)答“寫綠”，至少有學(xué)生會(huì)答“寫綠”，然后再讀課文，討論為什么接著寫的不是綠而是梅雨潭。上課那天，我提著錄音機(jī)頗有幾分得意地走進(jìn)教室，等待學(xué)生“入吾彀中”。沒想到，我的問題一出，學(xué)生齊答：梅雨潭。我一聽，愣了。事后知道，該班的語(yǔ)文老師出于好意，事先讓學(xué)生預(yù)習(xí)過了。這給我的教訓(xùn)是，課堂預(yù)設(shè)不要太死，對(duì)課堂的預(yù)測(cè)不可單一。當(dāng)然，偶爾也能上出一兩節(jié)差強(qiáng)人意的課。從教的第一學(xué)期，學(xué)校要求新教師上節(jié)匯報(bào)課，記得我上的課題是《談?wù)勗?shī)歌》。上完之后，得到了馬明老師的好評(píng)。他說我用的是歸納法，其實(shí)我哪懂什么歸納法、演繹法，我只知道自己用的是“瞎貓捉死耗子法”。也是1990年，學(xué)校青年教師好課評(píng)比，我上《景泰藍(lán)的制作》一課。姚振松老師在活動(dòng)結(jié)束的總結(jié)會(huì)上，給了我的課較好的評(píng)價(jià)。感謝兩位老師曾經(jīng)給我的肯定和鼓勵(lì)。

（二）邊想邊改，似乎會(huì)教書了

第一，是對(duì)教材有了自己的理解。我拿到一本教材，不再像先前那樣找相關(guān)的文本解讀，而是先看目錄，努力理解這一本教材的編寫特點(diǎn)、編者意圖;教學(xué)一個(gè)專題（單元）之前，再進(jìn)一步了解這一專題（單元）各板塊（課）之間的邏輯關(guān)系。比如蘇教版《科學(xué)之光》專題有三個(gè)板塊：探索與發(fā)現(xiàn)、奇異的自然、美麗的創(chuàng)造。我理解這三個(gè)板塊之間的邏輯關(guān)系是：經(jīng)探索而發(fā)現(xiàn)自然的奇異，然后創(chuàng)造出美麗的作品;創(chuàng)造在許多情況下是受自然的啟發(fā)，所謂“道法自然”。再如，《拿來主義》一文，被蘇教版教材選進(jìn)了必修三《文明的對(duì)話》專題，而最新統(tǒng)編教材則選進(jìn)了必修上第六單元。同一個(gè)文本在不同的教材中，承載的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是不相同的。

第二，對(duì)文本的理解，我不再依賴別人的解讀，也不唯教參是從。我用最笨的辦法，一遍遍反復(fù)讀，直到自以為讀懂。在這個(gè)基礎(chǔ)上，再看別人的解讀，以求在不同解讀的碰撞、互補(bǔ)中加深對(duì)文本的理解。一次讀朱光潛先生的《我們對(duì)于一棵古松的三種態(tài)度—實(shí)用的、科學(xué)的、美感的》，恍然若有所悟：解讀一篇課文，也應(yīng)有實(shí)用的、科學(xué)的、美感的三種態(tài)度，甚至還可有更多的態(tài)度。此后，我努力使自己的教學(xué)不局限于讀懂文本這一層面，而是在尊重編者意圖的基礎(chǔ)上，盡力引導(dǎo)學(xué)生向多個(gè)維度拓展。

第三，在教法上我努力做些新的嘗試。有很長(zhǎng)一段時(shí)間，我在問題設(shè)計(jì)上花了很多工夫，努力讓問題滿足三個(gè)條件：切合教學(xué)目標(biāo);能激發(fā)學(xué)生興趣;問題少而精，問題與問題之間有邏輯關(guān)聯(lián)。后來發(fā)現(xiàn)，問題設(shè)計(jì)得再好，也是預(yù)設(shè)的，也是從教的角度入手的，忽略了學(xué)生的實(shí)際。然后，我開始讓學(xué)生提問，再根據(jù)學(xué)生的問題組織教和學(xué)。漸漸地，我遇到突發(fā)問題不再發(fā)愣了，我不敢說這是課堂應(yīng)變能力比原先強(qiáng)了，而是我“踢皮球”的能力強(qiáng)了。學(xué)生提出問題之后，如果出于意外，或我不會(huì)回答，我就把“球”踢給學(xué)生，讓學(xué)生思考、討論。俗話說，“三個(gè)臭皮匠頂個(gè)諸葛亮”，學(xué)生遠(yuǎn)勝臭皮匠，我遠(yuǎn)不及諸葛亮，學(xué)生的討論當(dāng)然比我高明得多。

第四，我喜歡用教學(xué)實(shí)踐來驗(yàn)證我的教學(xué)思考是否有價(jià)值。曾在和一些同仁的閑聊中多次談到我讓學(xué)生提問的教學(xué)嘗試，每次都有人表示，那只適合你們學(xué)校的學(xué)生。也許吧！我先后任教的南師大附中和南京外國(guó)語(yǔ)學(xué)校，生源在南京、江蘇乃至全國(guó)都是一流的。那么，這方法在一般學(xué)?？尚袉幔繛轵?yàn)證這一教法是否普適，我先后用這樣的方法給南京市溧水區(qū)柘塘中學(xué)初三的學(xué)生上了《那樹》，給南京市江寧區(qū)天景山中學(xué)初一的學(xué)生上了《聊齋志異》中的《罵鴨》，學(xué)生一樣能提出有質(zhì)量的問題，并能較好地自主解決問題。有次聽一位教師上《品質(zhì)》，我突發(fā)奇想：如果簡(jiǎn)單地給學(xué)生介紹主人公的職業(yè)和故事，學(xué)生很可能會(huì)猜到人物的性格。回到學(xué)校，我借高一的班級(jí)試了一下，學(xué)生果然能猜到。當(dāng)然，這未必有普遍性，但至少可以促使我們思考小說到底該怎么教學(xué)。我還發(fā)現(xiàn)，說明文教學(xué)在說明方法、說明順序這類知識(shí)點(diǎn)上耗時(shí)太多，于是，我先后上了《大自然的語(yǔ)言》和《恐龍無(wú)處不有》兩節(jié)公開課，以期和同行交流。這些課都有相應(yīng)的教學(xué)反思發(fā)表。

（三）近十年來，我覺得自己又不會(huì)教書了

面對(duì)不斷更新的教學(xué)觀念、不斷改進(jìn)的教學(xué)方法，還有各色各樣的新名詞，我仿佛楊絳筆下的老王，“腦袋慢”，想很久還“沒繞過來”，等到感覺繞過來了，新的觀念、方法又出來了，因此總是“晚了一步”。

比如十多年前，大談高效課堂（有效課堂、課堂教學(xué)的有效性），我非常困惑：什么樣的課堂是高效的呢？怎么判斷有效無(wú)效、高效低效呢？等到我感覺有點(diǎn)想清楚了，寫了一篇《“有效教學(xué)”的冷思考》后，高效課堂的話題似乎真的冷了。那么，現(xiàn)在的語(yǔ)文課堂，“效”的問題解決了嗎？

再如，曾經(jīng)提倡“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”，后來又有人提出“雙主體”。直到現(xiàn)在，我也沒想明白兩個(gè)“主”矛盾了怎么辦？假如主導(dǎo)要往南，主體要向北，碰到這種“南轅北轍”的情況怎么辦？一“課”能容二主嗎？

還有，曾經(jīng)力推的慕課、微課，也是還沒等我想清楚，慕課已經(jīng)走向了日暮黃昏，微課也已經(jīng)式微。

現(xiàn)在呢？“情境”成了教學(xué)的熱詞，閱讀教學(xué)談情境，作文教學(xué)也談情境，“情境”又常和“任務(wù)”結(jié)親，叫“情境任務(wù)”。情境固然好，我也聽過情境創(chuàng)設(shè)得非常好的課。2021年11月22日，在南京一中聽一位教師教《荷花淀》。聽課前，我很好奇：這樣一篇老課文，怎么教出新意呢？怎么創(chuàng)設(shè)情境呢？妙的是，整節(jié)課，每一個(gè)環(huán)節(jié)，情境設(shè)計(jì)新意迭出，不失真實(shí)。如“夫妻話別”這一片段，教師設(shè)計(jì)的情境任務(wù)是，給水生和“女人”（水生的妻子）的對(duì)話配音，然后請(qǐng)同學(xué)點(diǎn)評(píng)。配音，要通過聲音表現(xiàn)出人物的情感，要配好，必須準(zhǔn)確地理解文本，如：

水生說：“今天縣委召集我們開會(huì)。假若敵人再在同口安上據(jù)點(diǎn)，那和端村就成了一線，淀里的斗爭(zhēng)形勢(shì)就變了。會(huì)上決定成立一個(gè)地區(qū)隊(duì)。我第一個(gè)舉手報(bào)了名的。”女人低著頭說：“你總是很積極的。”

這句“你總是很積極的”，情感多么復(fù)雜豐富。這種復(fù)雜豐富的情感要通過配音表達(dá)出來，必須反復(fù)揣摩、練習(xí)。這才是真實(shí)的語(yǔ)文情境。但不是“每課必情境”，有的課適合情境教學(xué)，有的課不適合情境教學(xué)。

也聽過一些課，感覺“情境”就是表演，距離課標(biāo)所說的“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”還很遠(yuǎn)。凡課必情境，情境泛濫，便會(huì)失去真實(shí)，流于膚淺。

現(xiàn)在還有“情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文”的提法。當(dāng)下的作文分類繁多，材料作文、話題作文、新材料作文、情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文·.··每類里面再分小類。我常懷疑：分得這么細(xì)，是否有必要？對(duì)學(xué)生寫作有多大幫助？現(xiàn)實(shí)生活中有幾篇文章不是在特定的情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)下寫成的呢？《陳情表》是：朝廷催李密做官，不做就有生命之虞，做了祖母無(wú)人奉養(yǎng)，面對(duì)此境此情，他的任務(wù)就是必須給晉武帝寫信，以允許他暫不赴任。這樣的情境和任務(wù)，決定了寫信的語(yǔ)氣?！稜T之武退秦師》是：大兵壓境，鄭國(guó)必亡，在這種情境下，燭之武肩負(fù)游說秦國(guó)退兵的任務(wù)，去見秦君。但是他們?cè)趯懽鲿r(shí)，都不知道他們寫的是我們今天的專家們說的“情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文”。

我想，既然教無(wú)定法，何必一法風(fēng)行？好比廚師，同樣的食材，可以有不同的燒法。只要能讓食客見色，便食欲大增;聞香，便垂涎欲滴;品味，可回味無(wú)窮—但要保證不破壞食材的營(yíng)養(yǎng)。所以，每位廚師可以發(fā)揮其所長(zhǎng)，各顯神通。這樣，我們的餐桌才會(huì)豐富多彩。我以為，教材如食材，教師如廚師，道理是一樣的。

但我又想，既然某法風(fēng)行，大概總有它“風(fēng)”的理由吧？我相信大道至簡(jiǎn)，可現(xiàn)在的課堂似乎越來越崇尚煩瑣。于是，懷疑自己是不是落伍了。我又一次深感自己不會(huì)教書了。

我以不會(huì)教書始，到不會(huì)教書終，似乎又回到了原點(diǎn)，但愿這不是簡(jiǎn)單的重復(fù)。

（謝嗣極，江蘇省南京外國(guó)語(yǔ)學(xué)校，特級(jí)教師，正高級(jí)教師。）