讀寫(xiě)融合：思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的語(yǔ)言建構(gòu)

[摘 要]“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群是2022年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》新增的課程內(nèi)容之一 。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師要理解思辨性閱讀與表達(dá)的內(nèi)涵、課程意義，并梳理統(tǒng)編語(yǔ)文教材中涉及的思辨性閱讀與表達(dá)的內(nèi)容及編排特點(diǎn);同時(shí)，教師應(yīng)以讀寫(xiě)融合為基本路徑，尋找讀寫(xiě)共享的策略知識(shí)，使思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群落實(shí)在具體的課堂教學(xué)中，以有效促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用。

[關(guān)鍵詞]讀寫(xiě)融合;思辨性閱讀與表達(dá);語(yǔ)言建構(gòu)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2022）19-0009-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“語(yǔ)文新課標(biāo)”）提出的“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群是語(yǔ)文課程內(nèi)容的一大特色。思辨性閱讀與表達(dá)強(qiáng)調(diào)“引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，通過(guò)閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系;辨析態(tài)度與立場(chǎng)……負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神”[1] 。它承載著培養(yǎng)學(xué)生思維的發(fā)展與提升的任務(wù)。小學(xué)階段的學(xué)生以形象思維為主，為何要設(shè)置思辨性學(xué)習(xí)任務(wù)群呢？它與其他學(xué)習(xí)任務(wù)群有什么關(guān)系？它自身有什么特點(diǎn)？有何學(xué)習(xí)的價(jià)值意義？通過(guò)何種途徑，建構(gòu)思辨性閱讀與表達(dá)的語(yǔ)言系統(tǒng)呢？這些成為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究的熱點(diǎn)問(wèn)題。

一、概念界定：思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的定義解釋

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》這樣解釋“思辨”：“（1）哲學(xué)上指運(yùn)用邏輯推導(dǎo)而進(jìn)行純理論、純概念的思考。（2）思考辨析。”孔子曾說(shuō)：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！笨梢?jiàn)，古人早已關(guān)注“思”。“思”是指一個(gè)人集中注意力，深入考慮的一種心智活動(dòng)?！氨妗笔恰罢摗钡膬?nèi)在表現(xiàn)形式，是一種思維的過(guò)程。思辨能力就是以分析信息為基礎(chǔ)，對(duì)事物和問(wèn)題進(jìn)行觀察、比較、分析、推理、判斷、評(píng)估等思維活動(dòng)，最終形成能夠解決問(wèn)題的決策或結(jié)論的能力。

思辨能力與思維能力有什么區(qū)別？思維能力包含形象思維和邏輯思維，而思辨能力是一種邏輯思維能力。思辨能力包含邏輯分析思維和批判性思維。邏輯分析是基礎(chǔ)，是思維的基本要素;批判性思維是分析和評(píng)估思維過(guò)程，用以改進(jìn)思維能力的技能。兩者基本要素和工作過(guò)程相結(jié)合，形成思辨能力。

二、價(jià)值取向：思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的課程意義

科學(xué)理性的思辨是經(jīng)過(guò)思考，運(yùn)用符合邏輯的方法分析數(shù)據(jù)，用事實(shí)材料去驗(yàn)證、檢測(cè)，在實(shí)證的基礎(chǔ)上形成的真理性結(jié)論的思維方式。這個(gè)過(guò)程讓人學(xué)會(huì)、形成理性思維。當(dāng)面對(duì)主觀世界、社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活中的諸多問(wèn)題時(shí)，理性思維的人能用事實(shí)說(shuō)話(huà)，以理服人?？梢?jiàn)，掌握科學(xué)的思辨方法，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，有助于提升學(xué)生的邏輯思維水平。美國(guó)心理學(xué)家瑪麗安娜·沃爾夫教授在腦科學(xué)研究專(zhuān)著《普魯斯特與烏賊》中提出：“閱讀不僅反映了大腦超越原有設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)的潛能，同時(shí)也反映了讀者超越文本或者所賦予內(nèi)容的潛能?！盵2]讀者通過(guò)思辨性閱讀解碼，對(duì)文本進(jìn)行二次加工，積極建構(gòu)語(yǔ)言，寫(xiě)出有“創(chuàng)見(jiàn)”的文章，實(shí)現(xiàn)思辨性寫(xiě)作。創(chuàng)見(jiàn)，是最高級(jí)的閱讀潛能。

目前，小學(xué)生雖然能較好地理解文章的知識(shí)內(nèi)容，但對(duì)文字背后所蘊(yùn)含的深層意義、主要內(nèi)容、文章結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯等方面缺少分析的能力。如何改變這種現(xiàn)狀，有效提升學(xué)生的思辨性閱讀和表達(dá)能力呢？統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材分三個(gè)學(xué)段設(shè)置了培養(yǎng)學(xué)生理性思維的內(nèi)容，有層次、有梯度地培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，使學(xué)生掌握科學(xué)的思辨方法，獲得語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

三、內(nèi)容梳理：統(tǒng)編語(yǔ)文教材思辨性閱讀與表達(dá)文本的編排特點(diǎn)

思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容分為兩類(lèi)：一是思辨性閱讀，二是思辨性表達(dá)。小學(xué)階段思辨性閱讀內(nèi)容主要由四類(lèi)文章組成：一是有關(guān)科學(xué)探究、技術(shù)發(fā)明的有趣文章;二是有關(guān)哲人故事、寓言故事、成語(yǔ)故事等智慧故事類(lèi)文章;三是中華傳統(tǒng)美德、社會(huì)公德方面的短評(píng)、簡(jiǎn)評(píng)、生活哲理、文論、藝術(shù)論的經(jīng)典片段;四是革命領(lǐng)袖的經(jīng)典思辨性理論文章，短小的思辨性文言經(jīng)典作品等。思辨性表達(dá)主要由兩類(lèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容組成：一是口頭表達(dá)，分享自己解決問(wèn)題的辦法和理由，如演講、辯論等;二是書(shū)面表達(dá)，結(jié)合校園或社會(huì)生活中的實(shí)際事例，有理有據(jù)地表達(dá)探究過(guò)程和解決問(wèn)題的方法，以及書(shū)面表達(dá)自己的觀點(diǎn)。統(tǒng)編語(yǔ)文教材1～6年級(jí)關(guān)于思辨性閱讀和思辨性表達(dá)的部分文本內(nèi)容，現(xiàn)梳理如下（表1、表2）。

從表1中，我們可以發(fā)現(xiàn)：統(tǒng)編語(yǔ)文教材1～6年級(jí)循序漸進(jìn)地編排了有關(guān)科學(xué)發(fā)明的故事、蘊(yùn)含哲理的寓言故事，引導(dǎo)學(xué)生充分閱讀后，通過(guò)課后思考題，發(fā)表自己的看法和觀點(diǎn)。隨著年級(jí)的增長(zhǎng)，思辨性閱讀的文本數(shù)量也在不斷增加，特別是三年級(jí)下冊(cè)、四年級(jí)上冊(cè)、四年級(jí)下冊(cè)、六年級(jí)上冊(cè)、六年級(jí)下冊(cè)都安排了整組單元的課文。在學(xué)習(xí)猜想、驗(yàn)證、推理、辨析、質(zhì)疑、提問(wèn)等理性思維方法時(shí)，要求學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和文本的“閱讀鏈接”，分享自己解決問(wèn)題的方法和理由，發(fā)表自己的觀點(diǎn)，逐漸形成思辨閱讀能力。

從表2中，我們可以看出：統(tǒng)編教材十分注重思辨性表達(dá)訓(xùn)練，從二年級(jí)開(kāi)始，每個(gè)年級(jí)都安排了思辨性表達(dá)的內(nèi)容，六年級(jí)訓(xùn)練的次數(shù)最多。這說(shuō)明高年段學(xué)生即將進(jìn)入中學(xué)，進(jìn)行學(xué)段銜接的思辨表達(dá)訓(xùn)練非常重要。第一學(xué)段，重在保護(hù)學(xué)生的好奇心，引導(dǎo)學(xué)生多觀察相似事物的異同點(diǎn)，多問(wèn)為什么，鼓勵(lì)學(xué)生自由表達(dá);第二學(xué)段，重在引導(dǎo)學(xué)生知道事實(shí)與觀點(diǎn)的不同，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表對(duì)文本的看法，嘗試表達(dá)自己的觀點(diǎn);第三學(xué)段，重在引導(dǎo)學(xué)生分析證據(jù)和觀點(diǎn)之間的聯(lián)系，辨別總分、并列、因果等關(guān)系，有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

四、讀寫(xiě)融合：思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的實(shí)施路徑

讀寫(xiě)融合的根本任務(wù)就是建構(gòu)閱讀與寫(xiě)作的共享策略知識(shí)體系，以讀促寫(xiě)，以寫(xiě)悟讀，提高讀寫(xiě)一體化的作用，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)全面提升的目標(biāo)。何為“共享策略知識(shí)”？從學(xué)理層面看，閱讀與寫(xiě)作有著相似的知識(shí)基礎(chǔ)、加工方式，有共同的認(rèn)知領(lǐng)域。在元認(rèn)知上，二者都對(duì)共同關(guān)注的意義進(jìn)行自我約束、監(jiān)控、調(diào)整;在文本解讀屬性上，二者都有著相同的基礎(chǔ)知識(shí)、格式認(rèn)定、意義范疇等，具有認(rèn)知的共享、共進(jìn)特點(diǎn)。榮維東教授認(rèn)為，讀與寫(xiě)在深層次意識(shí)層面擁有大量共通的“圖式”，這些“圖式”指的是經(jīng)驗(yàn)、表象、語(yǔ)匯、文體、篇章等大量閱讀和寫(xiě)作知識(shí)的集合，這就是“讀寫(xiě)共享知識(shí)”。[3]

由此看來(lái)，思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的語(yǔ)言建構(gòu)應(yīng)先尋找讀寫(xiě)深度融合的切入點(diǎn)，尋找讀寫(xiě)共享策略知識(shí)，在具體的情境任務(wù)中，開(kāi)展思辨性的讀寫(xiě)融合活動(dòng)，通過(guò)讀寫(xiě)互促，以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用。順利完成思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)，前提是準(zhǔn)確理解多元文本的事實(shí)、材料與觀點(diǎn)，以及推斷之間的關(guān)系，這是整個(gè)思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的邏輯基礎(chǔ)。[4]關(guān)鍵是要能區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn)，理解如何借助事實(shí)證明觀點(diǎn)，這個(gè)過(guò)程既是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的過(guò)程，也是論證的過(guò)程。教師要教給學(xué)生分析文本論證結(jié)構(gòu)的策略方法，如借助思維導(dǎo)圖梳理邏輯關(guān)系，進(jìn)而進(jìn)行推理論證。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第六單元的《只有一個(gè)地球》一文，是一篇論說(shuō)類(lèi)文本。教學(xué)時(shí)，主要目的是訓(xùn)練學(xué)生的思辨能力，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)議論文結(jié)構(gòu)，把握文章主要觀點(diǎn)，并體會(huì)課文是怎樣一步一步得出最后結(jié)論的。為了幫助學(xué)生自主探究，理清文本的論說(shuō)結(jié)構(gòu)，探究事實(shí)與觀點(diǎn)之間的邏輯推理關(guān)系，教學(xué)時(shí)，教師分兩步進(jìn)行引導(dǎo)。第一步，教師先設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖（如下圖），幫助學(xué)生梳理出“美麗渺小”“資源有限”“無(wú)法移居”與“保護(hù)地球”之間的因果內(nèi)在邏輯關(guān)系;然后，厘清“保護(hù)地球”的結(jié)論是如何得出的：先從地球的美麗與渺小談起，激發(fā)人們保護(hù)地球的情感;最后，指出自然資源有限，而人類(lèi)又無(wú)法移居其他星球，促發(fā)讀者認(rèn)識(shí)到“只有一個(gè)地球”，保護(hù)地球不僅重要且有必要。

第二步，教師先幫助學(xué)生歸納總結(jié)論說(shuō)類(lèi)文本的思辨性閱讀方法，看看作者基于怎樣的事實(shí)、得出怎樣的觀點(diǎn)，分析文本的內(nèi)在論證結(jié)構(gòu)，如因果關(guān)系、并列關(guān)系、總分關(guān)系等;然后，創(chuàng)設(shè)具體的任務(wù)情境，要求學(xué)生以環(huán)保欄目記者的身份舉辦一個(gè)新聞發(fā)布會(huì)，說(shuō)一說(shuō)為什么要保護(hù)地球;最后，寫(xiě)一篇保護(hù)地球的倡議書(shū)，表達(dá)出自己保護(hù)環(huán)境的觀點(diǎn)。這樣的情境任務(wù)，一舉兩得，將閱讀任務(wù)與習(xí)作任務(wù)有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)思辨閱讀與思辨表達(dá)之間的策略知識(shí)共享，將閱讀要素與單元習(xí)作聯(lián)結(jié)起來(lái)，有效地實(shí)現(xiàn)讀寫(xiě)遷移的目標(biāo)。這樣的讀寫(xiě)融合活動(dòng)，學(xué)生通過(guò)創(chuàng)新思維活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)雙向交流互動(dòng)，使閱讀策略和寫(xiě)作策略形成經(jīng)緯交織的共享策略知識(shí)體系，兩者相互關(guān)聯(lián)，相互融通，彼此成就，協(xié)同發(fā)展。[5]

讀寫(xiě)融合是思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群言語(yǔ)建構(gòu)的有效路徑。只有找準(zhǔn)融合點(diǎn)，才能將思辨性閱讀中獲得的言語(yǔ)圖式和言語(yǔ)策略，與思辨寫(xiě)作的策略知識(shí)有機(jī)地鏈接在一起，在具體的語(yǔ)言實(shí)踐中進(jìn)行表達(dá)交際。它有效實(shí)現(xiàn)了經(jīng)緯交織的讀寫(xiě)知識(shí)對(duì)接和言語(yǔ)表達(dá)遷移運(yùn)用[6]，有利于學(xué)生從語(yǔ)言輸入向語(yǔ)言輸出轉(zhuǎn)化，有利于學(xué)生從言語(yǔ)獲取向言語(yǔ)運(yùn)用轉(zhuǎn)化。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 中華人民共和國(guó)教育部. 義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2] 瑪麗安娜·沃爾夫.普魯斯特與烏賊[M].王惟芬，楊仕音，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2012.

[3] 榮維東，唐玖江.讀寫(xiě)融合的課程原理與實(shí)施方式[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2021（25）：38-41.

[4] 黃劍.思辨能力：思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)與旨?xì)w[J].中小學(xué)教材教學(xué)，2020（3）：53-55.

[5] 顏琳.統(tǒng)編教材讀寫(xiě)深度融合的實(shí)施策略[J].黑龍江教育（教育與教學(xué)），2021（3）：66-67.

[6] 夏江萍.為更好地生活而學(xué)：讀寫(xiě)融和的教學(xué)價(jià)值與策略探尋[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2019（3）：49-52.

（責(zé)編 韋 雄）

[基金項(xiàng)目]本文系福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度立項(xiàng)課題“‘和潤(rùn)文化背景下的統(tǒng)編教材讀寫(xiě)深度融合的研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：FJJKXB20-1276）的研究成果。