生態(tài)觀視域下初中數(shù)學(xué)課堂候答的教學(xué)策略

摘 ? ? ?要

科學(xué)的候答，有利于激發(fā)思維，有助于深化思維，有益于創(chuàng)新思維。實(shí)踐中應(yīng)在切實(shí)分析課堂候答存在問(wèn)題的基礎(chǔ)上，基于生態(tài)學(xué)的基本觀點(diǎn)，努力做到著眼于“整體”，不因重答問(wèn)而輕發(fā)問(wèn);著意于“人本”，不因重規(guī)范而輕風(fēng)范;著力于“和諧”，不因重進(jìn)度而輕適度;著心于“發(fā)展”，不因重靜思而輕引思;著重于“共生”，不因重形動(dòng)而輕神動(dòng)。

關(guān) 鍵 詞

初中數(shù)學(xué) ?生態(tài)觀視域 ?課堂候答 ?思維培養(yǎng)

引用格式

施衛(wèi)衛(wèi).生態(tài)觀視域下初中數(shù)學(xué)課堂候答的教學(xué)策略[J].教學(xué)與管理，2022（22）：50-54.

所謂候答，簡(jiǎn)言之，即教師提出問(wèn)題后等待學(xué)生回答?？茖W(xué)的候答，有利于激發(fā)思維，有助于深化思維，有益于創(chuàng)新思維。但是檢視當(dāng)下的課堂候答，突出的問(wèn)題主要有：第一，設(shè)問(wèn)不當(dāng)。沒(méi)有優(yōu)質(zhì)的提問(wèn)就難有精準(zhǔn)的候答。而不少課堂提問(wèn)本身就存在著目標(biāo)模糊、序次混亂、方式單調(diào)等弊端，有的教師甚至把自己的“預(yù)設(shè)”橫加到學(xué)生身上，在自以為“這問(wèn)題很簡(jiǎn)單”或“這問(wèn)題有難度”的臆測(cè)下，只會(huì)使候答出現(xiàn)急吼吼的躍進(jìn)或慢吞吞的蝸行。第二，氛圍不佳。不少教師深信“紀(jì)律是成功的保證”，候答期間總是繃著面孔以“壓陣”。把課堂提問(wèn)當(dāng)作了懲罰的一種手段，候答時(shí)，明知某位學(xué)生答不出來(lái)，突然點(diǎn)其名，“請(qǐng)”其答，借“題”發(fā)揮，藉機(jī)整治，其結(jié)果只會(huì)形成緊張、凝滯的氣氛，學(xué)生的抵觸情緒日增，答題興趣驟降。第三，用時(shí)不當(dāng)。有的教師總是擔(dān)心來(lái)不及完成教學(xué)任務(wù)，一個(gè)問(wèn)題“投”下去，停頓時(shí)間很短甚至沒(méi)有，便迫不及待點(diǎn)名指答。有的教師為了顯示學(xué)習(xí)的自主性，尤其是在公開(kāi)課上，哪怕問(wèn)題很簡(jiǎn)單，也要“給大家2分鐘時(shí)間思考一下”。超長(zhǎng)的“靜默”，只會(huì)使學(xué)生注意力渙散，求知欲消退。第四，引導(dǎo)不力。有的教師不顧學(xué)生的“智力背景”，過(guò)分強(qiáng)調(diào)自思、自省、自悟，“憤”而不啟，“悱”也不發(fā)。由于缺少必要的指引（方向）、指導(dǎo)（方法）、指點(diǎn)（路徑），學(xué)生根據(jù)已掌握的舊知，蹦了幾蹦還是摘不到“果子”，于是就會(huì)放棄摘“果子”的念頭。第五，組織不善。候答的過(guò)程常是合作的過(guò)程。但由于缺少必要的組織、引導(dǎo)、參與，表面上熱熱鬧鬧，實(shí)際上空空洞洞，“開(kāi)小差”者有之，“小動(dòng)作”者有之，閑扯聊天者有之。

如何化解上述諸多問(wèn)題？“突顯世界的整體性，強(qiáng)調(diào)世界的和諧發(fā)展、互利共生以及對(duì)整個(gè)自然生命世界的尊重”是生態(tài)學(xué)的基本觀點(diǎn)，其所內(nèi)含的“整體”“人本”“和諧”“發(fā)展”“共生”等理念，正是科學(xué)“候答”必須堅(jiān)守與彰顯的原則與要素。

一、著眼于“整體”，不因重答問(wèn)而輕發(fā)問(wèn)

思維是由“問(wèn)”到“答”的橋梁與紐帶。如果不能讓學(xué)生想思、能思、共思、善思、樂(lè)思，只會(huì)“候”難精當(dāng)，“答”難精彩。因此，要使“候答”真正做到有效、高效、卓效，要從整體著眼，以激思為導(dǎo)向，以提問(wèn)為抓手。

1.問(wèn)而有機(jī)，使其欲思

提問(wèn)既要緊扣教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)、亮點(diǎn)，更要切合學(xué)生的訴求、渴求、追求。當(dāng)學(xué)生疑慮困惑、不能決斷時(shí)，當(dāng)學(xué)生囿于舊知、無(wú)法“破圈”時(shí)，當(dāng)學(xué)生雖有感悟、但難深化時(shí)，適當(dāng)而適時(shí)的提問(wèn)往往能極大提高學(xué)生的主動(dòng)性、參與性。例如在教學(xué)“二元一次方程組”時(shí)，設(shè)置學(xué)生們熟悉的問(wèn)題情境——用30cm長(zhǎng)的細(xì)繩子打結(jié)后繃成一個(gè)長(zhǎng)方形（打結(jié)用的繩子長(zhǎng)度不計(jì)），并圍繞核心概念設(shè)計(jì)問(wèn)題適時(shí)追問(wèn)，旨在引發(fā)學(xué)生訴求，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。問(wèn)1：長(zhǎng)方形的形狀和大小能否確定（演示變化著的長(zhǎng)方形）？這樣的長(zhǎng)方形有多少個(gè)？追問(wèn)1：在這樣的變化過(guò)程中，有沒(méi)有不變的量或關(guān)系？追問(wèn)2：當(dāng)每給定“長(zhǎng)”的值，“寬”的值能否確定？有幾個(gè)值？問(wèn)2：我們?cè)O(shè)長(zhǎng)方形的長(zhǎng)為xcm，寬為ycm，可以得到怎樣的方程？追問(wèn)1：這是什么方程？追問(wèn)2：你是根據(jù)學(xué)什么知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)命名和定義的？為什么把方程x+y=15叫做二元一次方程？什么樣的方程叫做二元一次方程？追問(wèn)3：根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于二元一次方程我們還要研究它的什么內(nèi)容？追問(wèn)4：如何求二元一次方程x+y=15的解？這樣適時(shí)的設(shè)問(wèn)、追問(wèn)，大大提高了學(xué)生的參與度，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。

2.問(wèn)而有節(jié)，使其能思

課堂提問(wèn)必須注意問(wèn)題的難易、繁簡(jiǎn)、深淺。既要力戒“對(duì)不對(duì)”之類過(guò)于簡(jiǎn)單的提問(wèn)，也不能偏深過(guò)難，求異獵奇。如果提出的問(wèn)題超出了學(xué)生的現(xiàn)有能力與水平，則要做好化大為小、化繁為簡(jiǎn)、化整為零的工作，適當(dāng)降低起點(diǎn)、減緩坡度、加長(zhǎng)引橋，使學(xué)生可望也可及，“思”而能有得，“索”而能有獲。例如在教學(xué)“變量與函數(shù)”過(guò)程中，函數(shù)是一個(gè)高度抽象的數(shù)學(xué)概念，學(xué)生建立函數(shù)概念是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。因此，在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)要注意梯度，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)學(xué)生熟悉的情境，幫助學(xué)生搭建框架結(jié)構(gòu)，激發(fā)學(xué)生的思維碰撞和深度學(xué)習(xí)。問(wèn)題情境：汽車在公路上行駛的過(guò)程中，有哪些相關(guān)的量？問(wèn)1：若汽車是勻速行駛，v=80km/h是什么意思？其他量s和t呢？追問(wèn)1：以上問(wèn)題中三個(gè)量之間的關(guān)系是怎樣的？你能用一個(gè)式子來(lái)表示嗎？追問(wèn)2：在s=80t中，取t=1，s=？有沒(méi)有其他值？取t=2呢？從中你發(fā)現(xiàn)有怎樣的變化規(guī)律？問(wèn)2：在汽車由南通開(kāi)往南京的過(guò)程中，若s=240km，其中常量、變量分別是什么量？?jī)蓚€(gè)變量是按怎樣的規(guī)律變化的？通過(guò)系列化激疑的設(shè)問(wèn)、追問(wèn)，讓學(xué)生在有序思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行理性概括和提升。這樣不僅建構(gòu)了相關(guān)概念和基本思想方法，而且激發(fā)了學(xué)生的深度思維。

3.問(wèn)而有別，使其共思

“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生”是現(xiàn)代教育的重要理念。在教學(xué)過(guò)程中，要針對(duì)不同能力的學(xué)生，分層設(shè)問(wèn)，分別要求，在候答的過(guò)程中要善于捕捉不同層次學(xué)生的“眼神”，給每個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)搭建平臺(tái)。例如在教學(xué)“同底數(shù)冪的乘法”時(shí)，教師設(shè)置了如下問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生們共同思考。問(wèn)1：我們學(xué)習(xí)了數(shù)的哪些運(yùn)算，是怎樣學(xué)的？問(wèn)2：整式我們已學(xué)了什么運(yùn)算？猜猜我們將要學(xué)習(xí)整式的哪種運(yùn)算？問(wèn)3：給你四個(gè)整式a2，a3，a3+ab，a+ab，從中任選兩個(gè)構(gòu)造乘法運(yùn)算，你能寫(xiě)出哪些算式？試著將你寫(xiě)出的算式分類，你認(rèn)為整式乘法有哪幾種類型？這樣的設(shè)問(wèn)，答案是開(kāi)放性的，能滿足不同層次學(xué)生的不同需求，既關(guān)注了學(xué)習(xí)中的“后進(jìn)生”，又可讓一部分“優(yōu)生”“吃飽、吃好”。

4.問(wèn)而有序，使其善思

所提問(wèn)題應(yīng)該由淺到深、層層深入，由簡(jiǎn)入繁、環(huán)環(huán)緊扣，由表及里、步步推進(jìn)，充分體現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的條理性、邏輯性、嚴(yán)密性，從而使學(xué)生既有肌理清晰的層次感，又有脈絡(luò)分明的立體感，既能獲得扎實(shí)的知識(shí)與技能，又能習(xí)得思維的方法與技巧[1]。例如在教學(xué)“平行四邊形的性質(zhì)”時(shí)，以往都是通過(guò)“畫(huà)一畫(huà)、看一看、猜一猜、量一量、證一證”研究平行四邊形的性質(zhì)，但這樣的教學(xué)過(guò)程思維層次不高，沒(méi)有關(guān)注到前后知識(shí)之間的聯(lián)系。教師在平時(shí)的教學(xué)中一定要基于學(xué)情，利用學(xué)生的“數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)”理解新學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵，整體把握教學(xué)內(nèi)容，問(wèn)而有序，層層深入，為“學(xué)”而“問(wèn)”，使其善思。問(wèn)1：四邊形和平行四邊形有什么區(qū)別和聯(lián)系？問(wèn)2：平行四邊形是特殊的四邊形，特殊在哪里？問(wèn)3：你已經(jīng)知道了平行四邊形的哪些內(nèi)容？根據(jù)以往經(jīng)驗(yàn)，你覺(jué)得平行四邊形我們要從哪幾個(gè)方面研究？怎么想到的？問(wèn)4：定義是最基本的性質(zhì)，那從兩組對(duì)邊分別平行，你又可以得到平行四邊形哪些特殊的性質(zhì)？問(wèn)5：證明這些結(jié)論的關(guān)鍵是什么？根據(jù)是什么？學(xué)生充分經(jīng)歷了獨(dú)立思考、與人交流等獲取數(shù)學(xué)知識(shí)、基本技能、研究和解決問(wèn)題的策略、方式方法的過(guò)程，生動(dòng)體驗(yàn)了數(shù)學(xué)活動(dòng)所充滿的探索與創(chuàng)造的活力，獲得了成功的喜悅，激勵(lì)了自主探究、合作學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，發(fā)展了學(xué)力。

5.問(wèn)而有新，使其樂(lè)思

一是提問(wèn)的形式要多樣。時(shí)而直問(wèn)、時(shí)而曲問(wèn)，時(shí)而泛?jiǎn)?、時(shí)而特問(wèn)，時(shí)而單問(wèn)、時(shí)而套問(wèn)……令人興致勃發(fā)。二是提問(wèn)的表述可多變。如把“擴(kuò)寫(xiě)句子”講成“給句子添枝加葉”，如將“選擇題”說(shuō)成“擇優(yōu)錄取”……令人興趣盎然。三是提問(wèn)的答案可多元。有意識(shí)地設(shè)置一些開(kāi)放性問(wèn)題，不以“標(biāo)準(zhǔn)”牽制學(xué)生，不以“唯一”限制學(xué)生，不以“成規(guī)”遏制學(xué)生，令人興奮不已，真正進(jìn)入“思而樂(lè)，樂(lè)而思，越思越樂(lè)，越樂(lè)越思”的良性循環(huán)。例如在教學(xué)“相似三角形的判定”時(shí)，教師可以采取不同的發(fā)問(wèn)方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。群?jiǎn)枺和瑢W(xué)們，我們前面學(xué)習(xí)了全等三角形，接著又研究了相似三角形的有關(guān)概念，你們還記得全等三角形與相似三角形有什么關(guān)系嗎？套問(wèn)：我們用全等三角形的一些判定方法能不能判定兩個(gè)三角形相似？追問(wèn)：是不是一定要相似比k=1？也就是說(shuō)要不要對(duì)應(yīng)邊的比值是1？特問(wèn)：那你說(shuō)相似比k等于多少？取值范圍是多少？范問(wèn)：既然k是任意正實(shí)數(shù)，即對(duì)應(yīng)邊的比不一定是1，那么你們能不能將三角形全等的一些判定方法調(diào)整為三角形相似的判定命題？追問(wèn)：這些命題的題設(shè)和結(jié)論是什么？有了這樣的條件，結(jié)論成立不成立？我們今天主要就是研究這幾種判定命題能不能成立，研究相似三角形的判定。教學(xué)時(shí)，抓牢相似三角形與全等三角形的聯(lián)系與區(qū)別，對(duì)三角形全等的判定公理及推論中的題設(shè)進(jìn)行了調(diào)整，弱化條件，制作了三角形相似的判定命題，引出要研究的內(nèi)容。多種發(fā)問(wèn)的方式，多變的發(fā)問(wèn)內(nèi)容，開(kāi)放的發(fā)問(wèn)結(jié)果，無(wú)不是為了激發(fā)學(xué)生的求知欲，始終將學(xué)生推至課堂的主角。

二、著意于“人本”，不因重規(guī)范而輕風(fēng)范

著名教育學(xué)家布魯姆說(shuō)：“積極的情感能使學(xué)生學(xué)習(xí)得更加輕松、更加快捷?！盵2]候答時(shí)，不能因強(qiáng)調(diào)秩序井然、嚴(yán)肅認(rèn)真而忽略情的牽引、愛(ài)的滲透。

1.信任的目光

“眼睛是心靈的窗戶?！焙虼疬^(guò)程中，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生始終投以信任和期待的目光。這樣的目光既能使思路暢通的學(xué)生受到鼓舞，繼續(xù)努力;也能使思路阻塞的學(xué)生看到希望，增加信心。

2.真誠(chéng)的微笑

微笑是和煦的春風(fēng)、是溫暖的陽(yáng)光。有經(jīng)驗(yàn)的教師在候答過(guò)程中臉上總會(huì)露出真誠(chéng)而自然的微笑，給人帶來(lái)美好的心情、溫馨的感覺(jué)，使學(xué)生自覺(jué)地投入到思考、探究、鉆研之中。

3.耐心的傾聽(tīng)

候答巡視期間，有的學(xué)生可能會(huì)請(qǐng)教一些問(wèn)題或提出一些想法。哪怕這種問(wèn)題或想法看來(lái)比較簡(jiǎn)單甚至幼稚，教師也不能置之不顧，而應(yīng)用心傾聽(tīng)、耐心傾聽(tīng)。耐心傾聽(tīng)，無(wú)形中會(huì)提高學(xué)生的自尊心、自信心、自強(qiáng)心。

4.柔和的語(yǔ)氣

教師在解答個(gè)別學(xué)生的疑問(wèn)時(shí)，聲音宜小，以免引起其他同學(xué)不必要的關(guān)注;語(yǔ)氣宜柔，要給學(xué)生以和善、和悅、和藹之感。教師可以給學(xué)生一個(gè)豎起的大拇指、一個(gè)肯定的點(diǎn)頭、一個(gè)輕柔的撫摸，及時(shí)把關(guān)注、重視、認(rèn)可的信息傳達(dá)給學(xué)生。

5.優(yōu)雅的儀態(tài)

教師候答時(shí)，兩手插在褲兜或反背身后，會(huì)給人以冠上履下、居高臨下之感;雙手撐著講臺(tái)或低頭勾腰，會(huì)給人力不從心、漠不關(guān)心之感。因此，教師應(yīng)做到眼顧四周，精神飽滿，從容自然。溫文儒雅、持重間見(jiàn)俊逸，恬靜和美、端莊中顯親和，會(huì)使學(xué)生從內(nèi)心深處親敬老師而樂(lè)于配合、勤于思考、勇于展示。

三、著力于“和諧”，不因重進(jìn)度而輕適度

一味的趕時(shí)間、求進(jìn)度，基礎(chǔ)好、水平高的學(xué)生碰到老師的急問(wèn)急詢，或許能“急”中生智，“急”流勇進(jìn)，但對(duì)水平一般的學(xué)生，只能是越急越亂，越急越慌，越急越崩潰。因此，教師候答時(shí)必須做到“看菜吃飯，量體裁衣”。

1.與教材相適

依循“突出重點(diǎn)、突顯亮點(diǎn)、突破難點(diǎn)”的思路，關(guān)涉教材重點(diǎn)、亮點(diǎn)、難點(diǎn)的提問(wèn)，候答時(shí)間應(yīng)長(zhǎng)些、方式應(yīng)豐富些;反之，候答時(shí)間可略短些、方式可簡(jiǎn)單些。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中提出的一些延伸性、拓展性問(wèn)題與教材的關(guān)聯(lián)度不高、關(guān)連性不強(qiáng)，則不宜糾纏，或扼要闡明其意，或留待課后交流，真正做到該詳處濃墨重彩，當(dāng)略時(shí)一筆帶過(guò)。

2.與班情相適

一個(gè)班級(jí)的孩子在一起時(shí)間長(zhǎng)了會(huì)形成一定的“班級(jí)性格”。有些班級(jí)學(xué)生總體偏于外向，思維敏捷，但常常毛手毛腳，不管不顧，不夠踏實(shí);有些班級(jí)學(xué)生總體偏于內(nèi)向，思維縝密，但往往畏首畏尾，不夠活躍。候答中，教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和課堂觀察，敏銳捕捉相關(guān)信息，對(duì)前者適當(dāng)潑點(diǎn)“冷水”，延長(zhǎng)一點(diǎn)時(shí)間，促使其深入思考;對(duì)后者則適當(dāng)添點(diǎn)“柴火”，加快一點(diǎn)節(jié)奏，激勵(lì)其踴躍發(fā)言。

3.與學(xué)程相適

不同學(xué)習(xí)階段的提問(wèn)有不同的特點(diǎn)：起始階段的問(wèn)題，常常是知識(shí)性、檢查性、復(fù)述性的;中間階段的問(wèn)題，常常是應(yīng)用性、探究性、開(kāi)放性的;結(jié)束階段的問(wèn)題，常常是綜合性、歸納性的。其中知識(shí)性、檢查性、復(fù)述性問(wèn)題的候答時(shí)間可短些，應(yīng)用性、探究性、開(kāi)放性、綜合性、歸納性問(wèn)題的候答時(shí)間則應(yīng)長(zhǎng)些，尤其是輔之以小組合作、討論、辯論或伴之以實(shí)驗(yàn)的操作、觀察、分析的候答，時(shí)間更應(yīng)因?qū)W施變，循情延長(zhǎng)。

4.與方式相適

學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要有獨(dú)學(xué)、對(duì)學(xué)、群學(xué)[3]。獨(dú)學(xué)用以解決一些基礎(chǔ)性問(wèn)題，候答時(shí)間可短些;對(duì)學(xué)、群學(xué)用以解決一些提高性問(wèn)題，候答時(shí)間當(dāng)長(zhǎng)些。特別是群學(xué)，旨在解決獨(dú)學(xué)甚至是對(duì)學(xué)無(wú)法解決的問(wèn)題，必須通過(guò)小組合作探究，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，直至疑難渙然“冰釋”，因此候答時(shí)間應(yīng)當(dāng)更長(zhǎng)些。

5.與生成相適

候答中，有兩個(gè)需要特別關(guān)注的時(shí)間停頓，即“第一停頓”與“第二停頓”[4]。前者是指緊隨課堂問(wèn)題之后的停頓，后者是指學(xué)生回答問(wèn)題之后的停頓。除了必須重視“第一停頓”外，學(xué)生答問(wèn)后，還要視回答情況用好“第二停頓”，看其是否需要補(bǔ)充、是否需要說(shuō)明、是否需要修改，然后才能點(diǎn)評(píng)回答情況或進(jìn)入下一環(huán)節(jié)，這樣可以使學(xué)生更完整、更充分、更真實(shí)地表達(dá)他們的觀點(diǎn)，闡述他們的見(jiàn)解，展示他們的收獲。

四、著心于“發(fā)展”，不因重靜思而輕引思

靜思能生慧。但不是所有的問(wèn)題通過(guò)學(xué)生的靜思即能解決，因此候答時(shí)，應(yīng)從學(xué)生的表情、神態(tài)中感知學(xué)生的反應(yīng)與需求，適當(dāng)增加候答的時(shí)間或提供必要的點(diǎn)撥，啟發(fā)、誘導(dǎo)、協(xié)助學(xué)生作答[5]。

1.于難點(diǎn)處點(diǎn)撥

由于認(rèn)識(shí)能力的限制，學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)可能遇到一些“手足無(wú)措”的疑難，此時(shí)有針對(duì)性地進(jìn)行點(diǎn)撥，可使學(xué)生紓憂解困、排疑去難。一個(gè)簡(jiǎn)要的提示，可使學(xué)生頓悟解題的切入點(diǎn);一個(gè)生動(dòng)的比方，可使學(xué)生打開(kāi)思維的突破口;一個(gè)形象的演示，可再現(xiàn)難以揣摩的情境;一個(gè)有意的回顧，可架起新舊知識(shí)的橋梁。例如在教學(xué)“三角形全等的判定”時(shí)，學(xué)生構(gòu)建全等判定的思路是一個(gè)難點(diǎn)，教師可以針對(duì)學(xué)情適時(shí)設(shè)問(wèn)、追問(wèn)，幫助學(xué)生自主構(gòu)建。問(wèn)1：如果兩個(gè)三角形能夠完全重合，那么這兩個(gè)三角形的形狀、大小有什么關(guān)系？問(wèn)2：一個(gè)三角形有六個(gè)元素，即三條邊、三個(gè)角，我們要知道這六個(gè)元素中的幾個(gè)，這個(gè)三角形就能畫(huà)出來(lái)？你將從哪兒入手研究？問(wèn)3：當(dāng)滿足一個(gè)條件時(shí)，△ABC形狀、大小能確定嗎？問(wèn)4：當(dāng)滿足兩個(gè)條件時(shí)，△ABC形狀、大小能確定嗎？問(wèn)5：當(dāng)滿足三個(gè)條件時(shí)，△ABC形狀、大小能確定嗎？滿足三個(gè)條件時(shí)，又分為幾種情況呢？一鼓作氣，一氣呵成。

2.于歧點(diǎn)處點(diǎn)撥

候答中常有些學(xué)生出現(xiàn)思維偏差，適當(dāng)?shù)挠枰渣c(diǎn)撥微調(diào)，可使其不走錯(cuò)路，少走彎路。一個(gè)“故錯(cuò)”的應(yīng)用，可讓學(xué)生豁然開(kāi)朗而自我調(diào)控;一個(gè)手勢(shì)的提示，可讓學(xué)生心領(lǐng)神會(huì)而自我調(diào)整;一個(gè)小故事的穿插，可讓學(xué)生恍然大悟而自我改進(jìn);一個(gè)小問(wèn)題的引入，可使學(xué)生茅塞頓開(kāi)而自我矯正。例如在教學(xué)“三角形的邊”時(shí)，按照邊的關(guān)系對(duì)三角形進(jìn)行分類時(shí)，學(xué)生往往會(huì)犯這樣的錯(cuò)誤：三邊都不等的三角形，等腰三角形，等邊三角形。很明顯，這樣分類重復(fù)了，等邊三角形是特殊的等腰三角形。但教師要有“容錯(cuò)”“故錯(cuò)”的意識(shí)，充分顯示學(xué)生的思維錯(cuò)誤后，再適當(dāng)進(jìn)行點(diǎn)撥。問(wèn)1：你這樣分類的依據(jù)是什么？有沒(méi)有滿足分類的條件——不重不漏？問(wèn)2：等邊三角形和等腰三角形有什么關(guān)系？問(wèn)3：按照“邊的相等關(guān)系”怎樣對(duì)三角形分類？問(wèn)4：如何按照角的相等關(guān)系對(duì)三角形分類？有機(jī)的“顯錯(cuò)”“化錯(cuò)”“糾錯(cuò)”，能有效達(dá)到我們的教學(xué)目的。

3.于拐點(diǎn)處點(diǎn)撥

有時(shí)學(xué)生的思維與正確的答案僅有“一步之遙”，但由于片面理解問(wèn)題，機(jī)械運(yùn)用知識(shí)，難以擺脫僵局，此時(shí)可巧用點(diǎn)撥，捅破那層“紙”，迎來(lái)新天地。若學(xué)生思考問(wèn)題執(zhí)拗于某一角度，可由點(diǎn)發(fā)散，逐步延展，啟發(fā)其全方位考量;若學(xué)生運(yùn)用知識(shí)拘泥于某一層面，可沿波討源，不斷深化，引導(dǎo)其立體化探求。例如在教學(xué)“函數(shù)的圖象”時(shí)，學(xué)生善于利用解析式法、表格法描述函數(shù)，但對(duì)于函數(shù)圖象的理解比較片面、機(jī)械，對(duì)于“把每一對(duì)對(duì)應(yīng)值分別作為點(diǎn)的橫、縱坐標(biāo)在坐標(biāo)系中描出來(lái)，可以得到函數(shù)的圖象”不夠理解。教師要巧妙點(diǎn)撥，突破難點(diǎn)。問(wèn)1：在描點(diǎn)的過(guò)程中，你有何體會(huì)？把這些點(diǎn)連起來(lái)，看看你的體會(huì)是否正確？問(wèn)2：這個(gè)圖象是如何得到的？為什么可以連接？問(wèn)3：什么叫函數(shù)的圖象？作函數(shù)圖象的一般步驟是怎樣的？同時(shí)學(xué)生可以借助幾何畫(huà)板，感受函數(shù)圖象的形成。

4.于焦點(diǎn)處點(diǎn)撥

在探求新知的過(guò)程中，由于學(xué)生的知識(shí)有多寡、閱歷有深淺、見(jiàn)解有高低，對(duì)一些問(wèn)題的結(jié)論、一些實(shí)驗(yàn)的結(jié)果常會(huì)出現(xiàn)爭(zhēng)議。教師要及時(shí)針對(duì)爭(zhēng)議的焦點(diǎn)認(rèn)真分析，找出癥結(jié)，適當(dāng)點(diǎn)撥：可“引辯”，真理越辯越明;可“歸謬”，讓學(xué)生進(jìn)一步闡述自己的觀點(diǎn)及材料，錯(cuò)誤的一方會(huì)暴露出漏洞或破綻;可“并存”，有些開(kāi)放性問(wèn)題，只要言之成理盡可見(jiàn)仁見(jiàn)智，從而使大家不僅在交流中分享彼此的思考，還會(huì)在“共贏”中增強(qiáng)“兼容”的意識(shí)。例如在教學(xué)“整式的加減（1）”時(shí)，學(xué)生經(jīng)歷了從數(shù)的運(yùn)算到整式運(yùn)算的過(guò)程，體會(huì)到字母參與運(yùn)算的合理性，體驗(yàn)到只有“同一類單項(xiàng)式”才可以合并，但對(duì)于“同類項(xiàng)”概念的理解往往有差別。此時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)針對(duì)性活動(dòng)，化解學(xué)生們認(rèn)識(shí)“迷霧”，在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上充分交流自己的想法，在合作中成長(zhǎng)。問(wèn)1：把下列單項(xiàng)式分類，并說(shuō)說(shuō)你的分類標(biāo)準(zhǔn)：2a，3bc，-4m2n，7mn2，10，11cb，8a，3a2b，2mn2，9m2n，

-3。問(wèn)2：以“次數(shù)相同”為標(biāo)準(zhǔn)，如何把上述單項(xiàng)式分類？你覺(jué)得可以計(jì)算了嗎？如果不能，那么需要加什么條件？問(wèn)3：這樣的單項(xiàng)式有什么特征？你能用自己的語(yǔ)言描述嗎？

5.于熔點(diǎn)處點(diǎn)撥

在課程結(jié)束前，教師往往會(huì)讓學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)、方法、技巧作一些梳理、總結(jié)、概括，但由于缺乏駕馭“全局”的能力，學(xué)生往往難以將零散的知識(shí)集成點(diǎn)、連成線、組成面、構(gòu)成體，此時(shí)可適當(dāng)加以點(diǎn)撥。若學(xué)生感到知識(shí)紛亂，可用“歸類”來(lái)點(diǎn)撥，以提高認(rèn)知的條理性;若學(xué)生感到知識(shí)散雜，可用“聯(lián)系”來(lái)點(diǎn)撥，以形成認(rèn)知的整體性;若學(xué)生感到知識(shí)模糊，可用“比較”來(lái)點(diǎn)撥，以促進(jìn)認(rèn)知的準(zhǔn)確性。例如在教學(xué)“相交線（1）”時(shí)，教師設(shè)計(jì)了以下3個(gè)問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生從“獲得知識(shí)、形成技能、發(fā)展素養(yǎng)、體驗(yàn)過(guò)程、積累經(jīng)驗(yàn)”等方面談?wù)勛约旱氖斋@或體會(huì)。問(wèn)1：我們是如何研究鄰補(bǔ)角和對(duì)頂角的？問(wèn)2：你如何求∠AOB的鄰補(bǔ)角和對(duì)頂角？問(wèn)3：通過(guò)今天的學(xué)習(xí)，你覺(jué)得我們?cè)趺囱芯俊叭€八角”？這3個(gè)問(wèn)題，旨在讓學(xué)生懂得如何去學(xué)，變學(xué)會(huì)為會(huì)學(xué)，促使學(xué)生將方法、經(jīng)驗(yàn)引向“深處”，提升思維含量，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

五、著重于“共生”，不因重形動(dòng)而輕神動(dòng)

小組合作是候答中常用的教學(xué)方式，但是毋庸諱言，當(dāng)下的合作幾成雞肋，無(wú)需、少思，缺導(dǎo)、低效的情形屢見(jiàn)不鮮，因此候答時(shí)，既要用足，更要用好“小組合作”這一新課程理念下的重要學(xué)習(xí)方式。

1.力戒盲目跟進(jìn)

新課程實(shí)施以來(lái)，許多教師在課堂上尤其是開(kāi)課時(shí)都會(huì)有意識(shí)地使用小組合作，好像不合作一把、討論一番，就沒(méi)有貫徹新課程的理念，聽(tīng)課者也往往以此作為新課程課堂和傳統(tǒng)課堂的分水嶺。其實(shí)，并非所有內(nèi)容都需要、都可以合作，而應(yīng)根據(jù)問(wèn)題的特點(diǎn)，有選擇、有針對(duì)地組織小組合作。一般而言，探究性、開(kāi)放性、綜合性問(wèn)題宜進(jìn)行合作，有些稍加點(diǎn)撥即可解決的問(wèn)題，大可不必興師動(dòng)眾。

2.力避單刀直入

有的教師在拋出問(wèn)題后，不讓學(xué)生有片刻思考時(shí)間，就宣布“下面開(kāi)始小組合作學(xué)習(xí)”，教室里頓時(shí)人聲鼎沸，沸反盈天。其實(shí)合作學(xué)習(xí)當(dāng)建立在個(gè)體學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，在學(xué)生個(gè)體“心求通而未得，口欲言而不能”時(shí)進(jìn)行合作才有價(jià)值，才有成效。否則，很容易成為少數(shù)人的“秀場(chǎng)”、優(yōu)秀生的展臺(tái)。長(zhǎng)此以往，其他同學(xué)，特別是一些學(xué)困生，則會(huì)因“事不關(guān)己”而甘當(dāng)“陪客”，樂(lè)隨大流。

3.力克淺嘗輒止

任何一個(gè)有價(jià)值、有難度的問(wèn)題解決，既需要思維的深入，也需要時(shí)間的投入。有些課堂的合作討論轉(zhuǎn)瞬即止，學(xué)生剛剛進(jìn)入角色，問(wèn)題尚未吃透，思緒還未打開(kāi)，討論遠(yuǎn)未深入，就被迫“收?qǐng)觥?。這樣無(wú)疑會(huì)挫傷學(xué)生的參與熱情，引發(fā)他們的抵觸心理。

4.力防放任自流

有的教師對(duì)于學(xué)生思維何處可能出現(xiàn)卡殼、何處可能誤入歧路，缺乏細(xì)思，缺少研判;在學(xué)生合作時(shí)，或漠不關(guān)心“固守”于講臺(tái)，或漫不經(jīng)心“游走”于教室;既少有對(duì)學(xué)生思維的點(diǎn)撥與引導(dǎo)，更罕見(jiàn)對(duì)合作技巧的引領(lǐng)與輔導(dǎo)。如此做法常致學(xué)生的思考欠周密、討論不深入、合作難圓滿。

5.力除虎頭蛇尾

很多教師在聽(tīng)取小組匯報(bào)時(shí)，密切關(guān)注的是自己所期望的結(jié)果，當(dāng)學(xué)生的答案“正中下懷”時(shí)，就急于順著學(xué)生的思路往下講，而缺乏必要的評(píng)價(jià)，尤其缺乏對(duì)小組活動(dòng)情況的評(píng)價(jià)，這既難以讓學(xué)生深切地體會(huì)到認(rèn)識(shí)的正確或錯(cuò)誤，更難以讓學(xué)生真切地體悟到合作的成功或不足。不會(huì)傾聽(tīng)、不善溝通、不擅交流，缺乏良好習(xí)慣的小組合作形式，只能是難有成效、鮮見(jiàn)卓效的“裝飾”與“點(diǎn)綴”。

科學(xué)的候答根植于“崇尚生命，呵護(hù)成長(zhǎng)”的教育情懷，來(lái)源于“因材施教、和諧發(fā)展”的教育理念，生成于“求真向善，篤行不怠”的教育堅(jiān)守。唯有不斷提高自身的學(xué)養(yǎng)、涵養(yǎng)、素養(yǎng)，方能候答時(shí)，候于當(dāng)候，答于當(dāng)答，信手拈來(lái)而駕輕就熟，得心應(yīng)手而爐火純青。

參考文獻(xiàn)

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