教育高質(zhì)量發(fā)展視角下的校本教研實踐研究

摘 ? ? ?要

文章從校本教研和教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵入手，運用文獻資料法、邏輯分析法等，對目前校本教研的現(xiàn)實環(huán)境、教研主體、研究內(nèi)容中阻礙基礎教育高質(zhì)量發(fā)展的因素進行了系統(tǒng)思考。提出了校本教研促進教育高質(zhì)量發(fā)展的策略：重塑教研管理生態(tài);提升教研主體精神;拓寬教研研究內(nèi)容。文章豐富了新時代下校本教研與教育高質(zhì)量發(fā)展的關系，為后續(xù)的相關研究提供了一些策略和方法上的建議。

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校本教研 ?教育高質(zhì)量發(fā)展 ?共同體

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范何勇.教育高質(zhì)量發(fā)展視角下的校本教研實踐研究[J].教學與管理，2022（22）：35-38.

“校本教研”的概念隨著新課程改革的發(fā)展，于2002-2003年在教育部頒發(fā)的文件中逐漸被提出。許多學者對校本教研的概念進行了研究，在校本教研的理念、主體、研究對象等方面達成了共識。所謂校本教研，是指以學校教育者（主要是教師）為研究主體，以學校教學活動中的實際問題為研究對象，以促進學校發(fā)展為目的，將研究成果運用于學校教學實踐中的教學研究活動[1]。

“教育高質(zhì)量發(fā)展”的完整表述首次出現(xiàn)在2020年5月中共中央、國務院印發(fā)的《中共中央國務院關于新時代推進西部大開發(fā)形成新格局的指導意見》中。國內(nèi)一些學者對教育高質(zhì)量發(fā)展的含義進行了界定，認為高質(zhì)量發(fā)展以一種理想目標為導向，強調(diào)了教育發(fā)展水平或階段的遞進性[2]。也有研究者提出，教育高質(zhì)量發(fā)展作為一種創(chuàng)新的政策概念譜系，可以視之為一組積極的教育變革方略，在行動上是一套落實“人民中心”發(fā)展思想的務實舉措[3]。基于此認識，所謂教育高質(zhì)量發(fā)展是指以一種理想目標為導向，通過一組積極的教育變革方略，落實“教師中心”“學生中心”發(fā)展思想，實現(xiàn)教育發(fā)展水平的遞進性。

早在2019年11月，教育部印發(fā)了《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，指出教研工作的指導思想是“落實立德樹人根本任務，遵循教育規(guī)律，樹立科學的教育質(zhì)量觀，為構建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，發(fā)展素質(zhì)教育，培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人提供強有力的專業(yè)支撐”。該意見中，將“強化校本教研”作為完善教研工作體系的重要內(nèi)容。該意見對新時期教研工作的功能提出了新的要求，也為當下研究校本教研促進基礎教育高質(zhì)量發(fā)展提供了新向度。

一、教育高質(zhì)量發(fā)展視角下校本教研活動的現(xiàn)狀

20年來，校本教研與時代發(fā)展、社會進步保持著相對的適應性。與此同時，受制于過度追求應試教育、功利主義的價值取向，校本教研在現(xiàn)實環(huán)境、教研主體、研究內(nèi)容上存在失序狀態(tài)。

1.校本教研現(xiàn)實環(huán)境失序

（1）管理機制權力性影響大

校本教研主體長期處于同一共生環(huán)境——學校，當前的校本教研管理機制是“校級領導—教研或教導主任—學科組長”，這是一種垂直型的自上而下的管理機制。這種管理機制的內(nèi)驅力源于上級領導者驅動，校本教研的開展本身蘊含較大的固化性、外源性特點。教研地點、時間的固定，管理者威權的層層驅使，校本教研容易成為圍繞“利益法則”而進行的關系場。教師參與校本教研更多的是完成行政安排或迫于上級業(yè)績評價的壓力，這種指向集中的“領導主導型”生態(tài)使校本教研不能為教師自我反思和同伴互助提供一個自由寬松的環(huán)境。

（2）共同體學習機制缺失

當前校本教研的運行管理機制決定了校本教研模式是一種自上而下的單向垂直型教研模式。雖然這種模式在目前仍有存在的必要性和價值，但其弊端也顯而易見。眾多教研主體之間圍繞不同管理者形成相互依賴、相互影響的利益生態(tài)鏈。在校本教研中，教師的教研行為與生活行為常?；鞛橐惑w，或是以利益為原則主動規(guī)避或庇護自己的主體行為，教研主體難以在教研過程中凸顯真實、獨立的“教學研究者”的個人行為。這樣，校本教研往往成為維系“情面法則”而進行的活動場。然而，學校卻沒有一套系統(tǒng)完備、操作力強的校本教研共同體學習機制，從而導致校本教研效果日漸式微。

（3）激勵與評價機制欠缺

目前，大部分學校的校本教研管理缺乏有效的激勵與評價制度，學校對教師專業(yè)發(fā)展大多是集體受訓模式、精神性獎勵，缺少長遠的目標和規(guī)劃。目前的校本教研環(huán)境不能最大限度地讓教師實現(xiàn)個體的自覺參與，不能為教師專業(yè)發(fā)展提供自由而堅實的載體，從而影響實現(xiàn)立德樹人的根本任務的實效，偏離了教育高質(zhì)量發(fā)展的理想目標導向。

2.校本教研主體精神失序

（1）教師主動交往衰微

從實踐上看，目前呈現(xiàn)出大量對傳統(tǒng)課堂改進的課例示范與研討，如進行同課異構、同課再構等。盡管取得了諸多成果，但是由于各學校定位不同、生源構成的多樣與差異，這些成果往往不具有普適性和通用性，教師受眾面狹窄，教師主體學習模式陳舊，這很難調(diào)動教師學習與交往的積極性和主動性。同時，校本教研仍存在以少數(shù)人為特定目的而進行的教研活動，這種強烈的功利主義導致場外教師主動交往衰微，教學研討、教研反饋變成了一系列程式化的操作，制約了教師群體的專業(yè)發(fā)展。

（2）教師主體成長疲乏

目前，雖然教師經(jīng)歷了許多新的教學理論的培訓，但卻沒有真正把新的教學理論內(nèi)化為自己的教學行為，使實踐游離于理論，校本教研仍停留在淺層次的備課、聽課、評課、寫教學敘事上，缺乏基于教學理論支持下對教學問題的系統(tǒng)理論分析。另外，長時間浸潤于升學指標、職稱評定、各級督查與評估，大多數(shù)教師只能是承擔教學者的角色，很難實現(xiàn)向教學研究者的角色轉變。伴隨著校本教研中教師主體的低度參與，消極怠倦情緒漸增，教師主體專業(yè)成長日趨疲乏。

（3）教師合作文化缺失

長期以來，在學校教師群體中，存在一些宗派主義文化、無政府主義文化、個人主義文化，造成學校教師合作文化非常缺失。個別教師依賴不同的資源形成帶有一定負面影響的小團體，有的教師組織觀念、紀律觀念薄弱，常缺席集體教研，“文人相輕”“同行是冤家”等思想伴存，這些現(xiàn)象反映了學校建立教師合作文化的必要性和緊迫性。

3.校本教研研究內(nèi)容失序

（1）對學生學習行為的研究較少

在較長的一段時間，校本教研加強了對教學中的“教”的研究，但對“學”的研究很少。從行為上看，校本教研中側重關注教師講授、示范、引導、設問與提問、指導練習等突顯教師控制的行為，而對學生傾聽、觀看、思考以及針對性的學習行為少有涉及，特別是對促進學生學習技能的提升策略關注度遠遠不夠。

（2）對學生橫向能力關注不夠

從能力上看，對學生的縱向能力關注較多，對學生的橫向能力（如學會學習、溝通、合作、創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)、理性決策）關注較少，較多傾向于相對外顯的、相對短期能達成的目標，側重技巧和策略。而對于需要經(jīng)過長期的訓練、浸潤逐漸形成的目標重視程度較低[4]。這種校本教研遠未能彰顯教學所強調(diào)的生本理念、主動參與和自主發(fā)展。

（3）學習資源淺表化傾向明顯

在目前的校本教研中，對各類學習資源的使用呈現(xiàn)淺表化傾向。其中，陳述性學習資源使用頻率較多，圖片、音視頻資源使用相對較少，幾乎不涉及可變性資源的利用。在教學中呈現(xiàn)出為完成某個任務或主題而大量堆砌學習資源的場景，教師對學習資源的內(nèi)核和本質(zhì)挖掘不夠深入。這些學習資源呈現(xiàn)的淺表化傾向本質(zhì)上體現(xiàn)了無視學生深度學習的需要，更不符合學生“五育”全面發(fā)展的需要，影響達成“學生中心”發(fā)展理念的功效。

二、校本教研助推教育高質(zhì)量發(fā)展的策略和建議

隨著社會的高速發(fā)展，作為基礎教育重要主體的教師和教育教學管理者，要遵循基本的教育教學規(guī)律和青少年的身心成長規(guī)律，落實“立德樹人”的根本任務，堅持“五育并舉”，潛心思考利于青少年發(fā)展的各個教育教學環(huán)節(jié)，特別是在校本教研這個重要節(jié)點，研究教學實踐中的具體問題，促進教師專業(yè)自主發(fā)展，以此促進教育高質(zhì)量發(fā)展。

1.重塑校本教研管理生態(tài)

新型的校本教研管理生態(tài)包括：教學領導者應從權力影響力向學術影響力轉移。學校要建立健全共同體學習機制和系統(tǒng)的校本教研激勵與評價機制。重塑教研管理生態(tài)，有利于提高教師專業(yè)發(fā)展自覺，有利于落實“立德樹人”的根本任務，從而促進教育高質(zhì)量發(fā)展。

（1）建立非權力性影響力的領導機制

非權力性影響力是由領導干部自身素質(zhì)形成的一種自然性影響力。校本教研活動的有序開展離不開制度的完善和保障，需要校級行政部門的強力領導和適時干預。校本教研管理首先要打破教學領導者的行政化權力的束縛，增加教學領導者在學術和專業(yè)上的影響力，在校本教研中逐漸形成非權力影響的管理領導機構[5]，這將會極大促進教師專業(yè)發(fā)展自覺意識的萌生。

（2）建立和健全共同體的學習機制

學習機制的健全是保障教師專業(yè)發(fā)展有序進行和長久發(fā)展的前提條件。一是學校要有頂層設計、統(tǒng)籌安排、上下呼應的工作機制和系統(tǒng)規(guī)劃，要為教師的交流提供可以分享和活動的平臺或場所。二是學校要創(chuàng)設寬松、民主的話語氛圍。理想狀態(tài)的對話應該是多元聲音構成，每一種聲音都有自己的獨特風格，而且每一種都相對獨立[6]。通過共同體學習機制的建立與完善，從而提高教師專業(yè)發(fā)展效率。

（3）建立和健全激勵與評價機制

學校應將校本教研置于教師個人職業(yè)生涯規(guī)劃中一個不可或缺的環(huán)節(jié)去思考，設計出高透明度的獎勵分配、職稱晉升、教學質(zhì)量評價、休假或提供其他機會（如外派培訓）的激勵機制。同時，完善目前以教師個體為評價對象的競爭性評價機制，建立以教師個體和團隊合作小組為評價對象的發(fā)展性評價制度，引導教師從“被動發(fā)展”到“專業(yè)自主”，從“個性競爭”到“合作共贏”。在評價制度中，對于分享知識與技能量多、質(zhì)優(yōu)、層次高的教師，對于取得普適性強、通用性廣的教學或科研成果的教研團隊給予多方面的有效激勵，使激勵遠離平衡態(tài)，為教師群體專業(yè)自覺和可持續(xù)發(fā)展注入內(nèi)在活力。

2.提升校本教研主體精神

倡導科組內(nèi)部微團隊學習模式，建立開放半開放的文化共同體，營造良好的教師合作文化。這些舉措是提升教研主體精神，縮小教師群體專業(yè)發(fā)展的差距，落實“教師中心”發(fā)展思想，推進教育高質(zhì)量發(fā)展的重要路徑。

（1）加強學科內(nèi)部微團隊建設

倡導學科內(nèi)部微團隊學習模式，可以有效縮小教師之間的專業(yè)水平差距。微團隊具有“小而精”的特點，學科內(nèi)部進行分組，依據(jù)教師性別、年齡、興趣愛好、知識能力水平等方面進行合理搭配，每組約3～5人左右。團隊圍繞微課題、微課，進行角色分配、教學診斷、案例分析、專題分享等。學科組通過學科權威、名師、骨干，打造本學科導師團隊，建設本學科的特色課堂，全面提升一定區(qū)域內(nèi)學科教師的教學素養(yǎng)。

（2）建立開放半開放的文化共同體

組建開放半開放的文化共同體是提升教研主體精神、促進教師群體專業(yè)水平高質(zhì)量發(fā)展的有效路徑。一類是利用信息技術建立網(wǎng)絡學習共同體，包括基于學術專家指導的網(wǎng)絡校本教研共同體、基于高校協(xié)作的網(wǎng)絡在職研修共同體、基于學生代表參與的網(wǎng)絡校本教研共同體。這類共同體的優(yōu)點在于將以往等級化的人際關系改造為平等的伙伴關系，利于教師主體積極參與、教研同伴良性互動，利于教師專業(yè)健康成長，也有利于將學生的需求分析納入校本教研的前置環(huán)節(jié)。另一類是同伴協(xié)助的學習共同體，包括基于共同興趣的項目研究小組、基于同一課題的科研小組、基于同一融合課程的課程研發(fā)小組、基于同學科教師組成的單科類工作室或不同學科教師組成的綜合類工作室。教師在同伴協(xié)助中，開展主題實踐活動，通過協(xié)作學習、研讀分享等實現(xiàn)自我成長，以此縮小教師之間專業(yè)發(fā)展的差距，從而促進教育高質(zhì)量發(fā)展。

（3）營造結構良好的教師合作文化

營造結構良好的、透明的教師合作文化是促進教研同伴互助、專業(yè)成長的重要文化基石。在教師學習共同體中，如何讓教師為了不同的臨時目標隨時協(xié)同？他們的協(xié)同勢必不能通過正式匯報關系而實現(xiàn)，這就需要建立共同體賴以生存的合作文化。教師合作文化是在教師自愿合作與自覺合作整合的基礎上生成的一種合作文化。構建結構良好的教師合作文化包含以下幾個要素：共享的價值與目標，積極的相互信賴，每個成員須分擔群體（或者說共同體）工作的個別責任，有助長性的面對面互動，社會技能，團體運轉，合作效果的評價等[7]。在教師學習共同體組織的成功模式中，協(xié)同不是建立在對某個中心的認知之上，而是建立在對某種系統(tǒng)的文化價值認同之上。教師合作文化需要每位研究者和實踐者對鉆研精神和學術道德的堅守，一旦這種合作文化的價值被學習共同體內(nèi)的每個成員接受，他們就會有一種歸屬感和認同感，教師就會自覺成長，教師群體專業(yè)發(fā)展就會漸入佳境。

3.拓寬校本教研內(nèi)容

校本教研要徹底貫徹以學生為中心的理念，加強從“教”到“學”的研究，增強教學設計的整體性、系統(tǒng)性，著力研究學生的學習行為、情感需求，研究適應學生基礎的學習資源的呈現(xiàn)，研究利于增強學生橫向能力發(fā)展的學習設計，使校本教研尊重學生的個性特點，遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律。

（1）加強對學生學習行為的研究

學習行為是學習者與環(huán)境互動過程中心智模式發(fā)生變化的主要外在表征，如：寧靜安心，專注度、認真度，傾聽、互學、協(xié)同，動筆習慣、舉手習慣，答題的人數(shù)與次數(shù)、答題中的亮點，小組交流時的參與度與投入度，自主學習效果等。通過研究學生學習行為的外顯表現(xiàn)，探尋影響學習者學習行為發(fā)生的內(nèi)外機制，進而得出支持學生學習行為的正確決策，以此優(yōu)化課堂教學。同時，教師要有意識地通過策略訓練培養(yǎng)學生采用合適的學習策略。例如，進行元認知策略（如提前準備、集中注意、選擇注意、自我管理、事先練習、自我監(jiān)控、延遲表達和自我評價）、認知策略（如記筆記、翻譯、復述、歸類、演繹、遷移、推理、總結）和社會情感策略（如合作、協(xié)作、提問、自我調(diào)節(jié)）等方面的訓練和引導，應用行為模式分析結果的可視化輸出，為學生提供學習反饋[8]。此外，針對學生學習過程和學習結果可能出現(xiàn)的風險行為進行預測，并以此制定和實施針對性策略，如為學習者提供預警或直接干預等，可以預防學習風險的發(fā)生，保證學習成效[9]。

（2）加強對橫向能力培養(yǎng)的研究

首先，教師要加強對“批判力”“創(chuàng)造力”“溝通能力”“合作精神”“理性決策”等橫向能力概念以及這些概念之間關聯(lián)的研究和思辨，從研究“是什么”“為什么”到研究“怎么做”，將教育的應用研究放在一個不可或缺的位置[10]。其次，充分了解學生提出的問題、困難、興趣、需要，這是促進學生“橫向能力”最需要的教學技能之一。如何利用學生現(xiàn)有的動機引導學生對知識和學習產(chǎn)生內(nèi)在渴求，如何讓更多的學生領略在?！皩W習”是一件充滿期待、身心愉悅的事，這些問題的完美解決，需要教師將自己的學科教學與生活現(xiàn)實、未來生活貫通思考，遷延到學生現(xiàn)實和未來生活中所需能力的培養(yǎng)。因此，校本教研要基于學科又要跳出學科本位去思量，剖析每一教學目標相對應的橫向能力，進行高品質(zhì)學習設計，如：進行跨學科知識的整合和遷移的學習新設計、進行基于生活實際和任務需求的項目式校本課程的開發(fā)。

（3）加強對學習資源的深度研究

校本教研要充分研討學習者已有的知識和經(jīng)驗的認知結構，充分調(diào)查學習者的生活經(jīng)驗與生活差異，充分研究學習者對各類資源的需求，根據(jù)知識的宏觀結構和內(nèi)在聯(lián)系、知識的本質(zhì)特征深度加工學習資源，進行基于信息化學習方式的學習資源的整合與開發(fā)，滿足不同學習者在學習資源的內(nèi)容、形態(tài)和呈現(xiàn)方式等方面的需求。

總之，校本教研要以學校教學活動中的實際問題為中心，關注立德育人價值取向。校本教研水平的提升，國家層面要為教師成為最受社會尊重的職業(yè)提供政策、法律、待遇等保障;學校管理層應為教師專業(yè)發(fā)展提供寬松的環(huán)境;教研室人員要深耕到教學一線，躬行踐履，與教師、學生平等對話;教師要由“教學者”向“教學研究者”轉變，拓寬校本研究的視野，主動提升自身的專業(yè)能力和水平。后續(xù)研究中，將利用人工智能對教研微團隊的運作過程及實踐效果進行數(shù)據(jù)挖掘，對學生學習行為模式進行建模分析，通過洞察教師自身的教學結構和學習者的學習結構來改進教與學，為校本教研促進教育高質(zhì)量發(fā)展提供科學有效的策略與方法。

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