課堂深度學(xué)習(xí)實(shí)踐困境與出路

李沁 張立昌

摘 ? ? ?要

課堂學(xué)習(xí)需要走向深刻，但現(xiàn)實(shí)課堂中忽視知識(shí)深度意義與價(jià)值的建構(gòu)，逃避并漠視課堂知識(shí)深度融合的矛盾表象與阻力，而課堂深度探究與復(fù)雜思維活動(dòng)的停滯、課堂深度學(xué)習(xí)能力的缺失均阻礙著課堂深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐與發(fā)展。為突破此困境，試從以下四點(diǎn)進(jìn)行路徑反思：注重跨時(shí)空多元情境下的文化價(jià)值生成與表現(xiàn);關(guān)注學(xué)生知識(shí)整合能力的提升;基于時(shí)代熱點(diǎn)與歷史映射的復(fù)雜性思維發(fā)展;以課堂深度學(xué)習(xí)文化的構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)意識(shí)與能力的發(fā)展。

關(guān) 鍵 詞

課堂學(xué)習(xí) ?深度學(xué)習(xí) ?淺表學(xué)習(xí) ?多元情境 ?知識(shí)整合

引用格式

李沁，張立昌.課堂深度學(xué)習(xí)實(shí)踐困境與出路[J].教學(xué)與管理，2022（22）：6-9.

課堂學(xué)習(xí)需要走向深刻，而現(xiàn)實(shí)課堂學(xué)習(xí)的淺表化、程序化及線性化使學(xué)生的學(xué)習(xí)止步于淺嘗輒止的體驗(yàn)而無法真正進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。在深度學(xué)習(xí)視域中，學(xué)生真實(shí)的課堂學(xué)習(xí)過程充滿了蓬勃的生命力與鮮活的靈魂，且課堂深度學(xué)習(xí)的真實(shí)樣態(tài)大多時(shí)刻以不平衡的狀態(tài)呈現(xiàn)，并在短暫的學(xué)習(xí)平衡與持續(xù)的學(xué)習(xí)非平衡狀態(tài)之中逐步展開并螺旋上升發(fā)展。本文基于課堂深度學(xué)習(xí)實(shí)踐困境的剖析，探尋并思考課堂深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑。

一、課堂深度學(xué)習(xí)實(shí)踐困境剖析

1.深度意義與價(jià)值的忽視

意義的設(shè)想、覺醒與建構(gòu)是學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的重要?jiǎng)恿?，而價(jià)值的體驗(yàn)與生成是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向。深入學(xué)習(xí)意義與價(jià)值的建構(gòu)依賴于知識(shí)的完整學(xué)習(xí)過程，即在理解知識(shí)符號(hào)表征的基礎(chǔ)上對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行解構(gòu)，結(jié)合自身的邏輯思維方式將新知識(shí)融入個(gè)體的知識(shí)體系之中，并在實(shí)踐與體驗(yàn)中將他人期待與自身期望的“邏輯意義”轉(zhuǎn)化為個(gè)性與獨(dú)特的“心理意義”，完成個(gè)體意義與價(jià)值的內(nèi)化與建構(gòu)過程。然而，“獲取廣博的知識(shí)對(duì)所有學(xué)校來說都很重要，但深入的學(xué)習(xí)卻是奢侈的”[1]?，F(xiàn)實(shí)中的課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)大多是不完整的，且不完整性往往表現(xiàn)為止步于知識(shí)符號(hào)表征學(xué)習(xí)的量化追求、程序化的學(xué)習(xí)模式設(shè)定、大量知識(shí)內(nèi)容填塞、高速而緊張的學(xué)習(xí)節(jié)奏等。課堂學(xué)習(xí)的深層意義生成與價(jià)值體驗(yàn)被忽視，學(xué)習(xí)的生成性、表現(xiàn)性目標(biāo)的價(jià)值和意義被弱化和隱匿化，久而久之，會(huì)使學(xué)生習(xí)慣于機(jī)械地跟隨明確制定的階段性目標(biāo)與任務(wù)完成課堂學(xué)習(xí)過程，在經(jīng)歷了看似豐富多樣實(shí)則是他者意義表述的復(fù)刻與接受，并依附于他者價(jià)值判定進(jìn)行的世界認(rèn)知與自我定位的學(xué)習(xí)活動(dòng)后，最終卻不知道為什么學(xué)、怎么學(xué)，不知如何交往與反思。課堂學(xué)習(xí)中，忽視學(xué)習(xí)的“生成”過程，會(huì)削弱學(xué)生課堂學(xué)習(xí)與生活世界的聯(lián)系能力，進(jìn)而阻礙學(xué)生的意義生成與建構(gòu)過程;忽視學(xué)習(xí)的“表現(xiàn)”過程，則會(huì)限制學(xué)生在生活世界中尋求自身存在價(jià)值的道路與途徑，進(jìn)而無視了學(xué)生的價(jià)值體驗(yàn)與生成過程。

2.逃避并漠視課堂知識(shí)深度融合的矛盾與阻力

“深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容特點(diǎn)是基于問題的多維知識(shí)整合”[2]。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下自主完成知識(shí)整合，并體驗(yàn)獨(dú)特的知識(shí)體系建構(gòu)過程，是課堂深度學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的深度融合，首先要具備知識(shí)整合的意識(shí)，知曉知識(shí)融合的方法，探尋課程知識(shí)與生活世界的映射關(guān)系，并進(jìn)行意義聯(lián)結(jié)。學(xué)生個(gè)性化知識(shí)體系建構(gòu)的深度與廣度取決于學(xué)生知識(shí)整合過程中所創(chuàng)建聯(lián)結(jié)路徑的復(fù)雜程度，而深層的、復(fù)雜的聯(lián)結(jié)關(guān)系建立需要學(xué)習(xí)空間的廣泛性、學(xué)習(xí)時(shí)間的延續(xù)性與學(xué)習(xí)內(nèi)容的完整性。從表面上看，現(xiàn)實(shí)的課堂學(xué)習(xí)空間固定性、學(xué)習(xí)時(shí)間分割性與學(xué)習(xí)內(nèi)容分段性使學(xué)生深度學(xué)習(xí)環(huán)境需求與真實(shí)的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境間存在著不容忽視的矛盾，再加上對(duì)矛盾的淺表性認(rèn)識(shí)，忽視與逃避成為學(xué)生學(xué)習(xí)的常態(tài)。這種在課堂知識(shí)深度融合過程中所產(chǎn)生的矛盾現(xiàn)象與阻力的逃避態(tài)度及其漠視行為也正是淺表學(xué)習(xí)的直接表現(xiàn)，同時(shí)由此衍生出種種課堂知識(shí)學(xué)習(xí)與整合的“假象”，將學(xué)生復(fù)刻教師課程知識(shí)整合結(jié)果的行為等同于學(xué)生自主整合知識(shí)的行為。然而，學(xué)生對(duì)教師代理整合的知識(shí)結(jié)果進(jìn)行復(fù)制的學(xué)習(xí)行為與機(jī)械式的灌輸學(xué)習(xí)并無相異之處，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中沒有參與到知識(shí)整合過程的任一環(huán)節(jié)之中，在意義與價(jià)值的呈現(xiàn)上也同樣只是教師評(píng)判的復(fù)制者，整齊劃一的“工廠式”知識(shí)整合復(fù)刻學(xué)習(xí)行為禁錮了學(xué)生思維多樣性與知識(shí)體系獨(dú)特性的發(fā)展。當(dāng)學(xué)生缺乏自主的、個(gè)體化的知識(shí)整合過程時(shí)，其學(xué)習(xí)過程本質(zhì)上依舊是淺表學(xué)習(xí)行為，即對(duì)無個(gè)體意義與價(jià)值的知識(shí)模塊機(jī)械性記憶學(xué)習(xí)。

3.課堂深度探究與復(fù)雜思維活動(dòng)的停滯

課堂學(xué)習(xí)中線性與簡(jiǎn)化的思維模式固化阻滯了深度探究能力與深度思考能力的發(fā)展，同時(shí)也禁錮了創(chuàng)造力與想象力的發(fā)展。學(xué)生線性與簡(jiǎn)化的思維習(xí)慣會(huì)呈現(xiàn)出限定情境的學(xué)習(xí)行為，即當(dāng)下的學(xué)習(xí)成果是特定情境下的特定答案，不具備情境變通性。另外，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的思維活動(dòng)也是僵化固著的，以機(jī)械記憶與輸出的學(xué)習(xí)行為為主。線性的思維模式易將學(xué)生的思維導(dǎo)向所有事物都有準(zhǔn)確的、既定的、唯一結(jié)果的認(rèn)知之中，從而在面對(duì)沖突式的問題情境時(shí)會(huì)手足無措，易轉(zhuǎn)向片面化、極端化的學(xué)習(xí)過程。簡(jiǎn)化的思維模式易抹滅學(xué)生學(xué)習(xí)成果的適應(yīng)性與變通性，化繁為簡(jiǎn)的思維慣習(xí)只會(huì)使學(xué)習(xí)過程停留在淺表狀態(tài)且無法走向深刻。在相同關(guān)鍵要素的問題情境中，由于不同的情境影響因子會(huì)出現(xiàn)不同的情節(jié)走向，而簡(jiǎn)化的思維方式在僅保留關(guān)鍵情境要素進(jìn)行問題解決時(shí)，其策略是固定并且單一的，導(dǎo)致學(xué)生不僅無法提升學(xué)習(xí)過程中的問題理解與解決能力，同時(shí)也無法理解問題解決的多元化思路與策略。學(xué)生的真實(shí)課堂學(xué)習(xí)過程具有復(fù)雜性、不可預(yù)測(cè)性及獨(dú)特性，而當(dāng)學(xué)生囿于固定的學(xué)習(xí)程序與僵化的思維習(xí)慣時(shí)，就會(huì)陷于套用規(guī)則的學(xué)習(xí)泥沼中，不再探究與反思問題解決過程的原理與意義價(jià)值，導(dǎo)致學(xué)習(xí)的唯一目標(biāo)指向?qū)o態(tài)的課程知識(shí)符號(hào)的記憶及程序化輸出。另外，在課堂學(xué)習(xí)過程中為快速直達(dá)既定學(xué)習(xí)結(jié)果的“筆直跑道”思維慣式，也從根本上，即從學(xué)生的學(xué)習(xí)意識(shí)中，剔除了形成深度學(xué)習(xí)的態(tài)度與習(xí)慣的可能性。深度思考與探究的缺失使學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)無法走向理解與創(chuàng)造，無法將課堂學(xué)習(xí)映射于生活世界之中，更無法在意義與價(jià)值的建構(gòu)中走向深度學(xué)習(xí)。

4.課堂深度學(xué)習(xí)能力的缺失

課堂學(xué)習(xí)中對(duì)深度學(xué)習(xí)理念的誤識(shí)以及深度學(xué)習(xí)意識(shí)的匱乏均會(huì)造成學(xué)生的課堂深度學(xué)習(xí)能力走向衰落，具體表現(xiàn)如下。

第一，“深度”之誤識(shí)。深度學(xué)習(xí)理念所強(qiáng)調(diào)的“深度”，在于學(xué)生對(duì)知識(shí)的深層理解，理解隱藏于知識(shí)符號(hào)之下的文化情境、文化意義與文化價(jià)值，深于學(xué)生在知識(shí)與自身知識(shí)體系融合過程中所建立的復(fù)雜性聯(lián)結(jié)關(guān)系，深于學(xué)生在理解知識(shí)的過程中認(rèn)識(shí)世界與認(rèn)識(shí)自我，深于在獨(dú)特的意義與價(jià)值系統(tǒng)的建構(gòu)中解放自我，解放生命。然而，對(duì)“深度”理念的認(rèn)識(shí)卻被淺層化地曲解為對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)的繁雜程度，并誤認(rèn)為深度學(xué)習(xí)深于難，深于繁，越復(fù)雜的知識(shí)結(jié)構(gòu)越能夠進(jìn)行復(fù)雜的解構(gòu)程序，解構(gòu)的單位越小，解構(gòu)的方式越復(fù)雜，便表明學(xué)習(xí)的程度越深，如此便失去了解構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)的最初目標(biāo)，會(huì)在追求知識(shí)結(jié)構(gòu)技術(shù)與結(jié)構(gòu)程序的道路上與深度學(xué)習(xí)漸行漸遠(yuǎn)。

第二，行為之迷茫。深度學(xué)習(xí)理念的踐行會(huì)外顯于深度學(xué)習(xí)行為之中，然而由于對(duì)深度學(xué)習(xí)理念的誤識(shí)，學(xué)生會(huì)對(duì)深度學(xué)習(xí)行為的表現(xiàn)產(chǎn)生迷茫感。從課堂學(xué)習(xí)表象來看，有時(shí)學(xué)生看似已掌握了課程知識(shí)的全部?jī)?nèi)容，也能對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行邏輯分析與解構(gòu)，然而當(dāng)知識(shí)情境發(fā)生變化時(shí)，本應(yīng)熟悉遷移應(yīng)用的學(xué)習(xí)內(nèi)容似乎早已被學(xué)生拋之腦后，知識(shí)的應(yīng)用情境仿佛被禁錮鎖定在其最初出現(xiàn)的課堂情境之中。學(xué)生不斷地在新的情境與已學(xué)習(xí)的知識(shí)之間建立全新的聯(lián)結(jié)關(guān)系，每一次建立的聯(lián)結(jié)關(guān)系都是一個(gè)獨(dú)立的體系，所以當(dāng)情境再次發(fā)生改變時(shí)，之前所有的學(xué)習(xí)成果仿佛不存在一般。在無止盡的、重復(fù)的，并且相割裂的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生對(duì)深度學(xué)習(xí)行為認(rèn)知的迷茫感，以及在學(xué)習(xí)過程中事倍功半的挫敗感。

二、課堂深度學(xué)習(xí)實(shí)踐路徑再思考

1.注重跨時(shí)空多元情境下的文化價(jià)值生成與表現(xiàn)

課堂是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)實(shí)踐的最佳場(chǎng)所。“課堂是由一系列情境構(gòu)成的”[3]，學(xué)生在一系列情境中體驗(yàn)課程知識(shí)的文化意涵，回顧知識(shí)的產(chǎn)生，展望知識(shí)的發(fā)展，并形成基于學(xué)生生活情境的意義體會(huì)與價(jià)值評(píng)判。同時(shí)，“學(xué)生的深度學(xué)習(xí)過程是一個(gè)社會(huì)文化過程，當(dāng)‘個(gè)體在理解相關(guān)知識(shí)、文化、價(jià)值時(shí)，其理解不可能不‘鐫刻著特定的社會(huì)文化”[4]，因而須明確知識(shí)所承載的意義與價(jià)值，重新思考在課堂深度學(xué)習(xí)中學(xué)生建構(gòu)意義與價(jià)值體系的重要地位。

首先，學(xué)生要自主體驗(yàn)深度學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值生成過程，從跨時(shí)間、跨空間的多元情境中尋找不同情境的深層聯(lián)結(jié)關(guān)系。例如愛國(guó)主題的課堂知識(shí)學(xué)習(xí)，由課程知識(shí)情境下的他者愛國(guó)表現(xiàn)，引入現(xiàn)實(shí)中能與學(xué)生自身產(chǎn)生聯(lián)系的“疫情中人民的守護(hù)者”情境，聯(lián)結(jié)學(xué)生生活世界中可見、可接觸的真實(shí)事件，使學(xué)生對(duì)愛國(guó)情懷產(chǎn)生切身的體驗(yàn)感。在雙向情境的浸潤(rùn)與體驗(yàn)下，深入至學(xué)生對(duì)愛國(guó)的個(gè)人意義定位及價(jià)值判定，加之對(duì)英雄保衛(wèi)國(guó)家歷史事件的回顧，打通情境浸潤(rùn)的時(shí)空路徑，從課堂情境走向真實(shí)世界，在真實(shí)世界聯(lián)結(jié)歷史事件，深刻地浸入式體驗(yàn)愛國(guó)的心境，最終形成自身對(duì)愛國(guó)意義的獨(dú)特理解。

其次，學(xué)生通過多元情境下的不同角色體驗(yàn)與轉(zhuǎn)變，深入理解課程知識(shí)的多維文化意涵，進(jìn)而理解學(xué)習(xí)的深層意義與價(jià)值，建構(gòu)并表達(dá)賦有個(gè)人色彩的意義與價(jià)值。學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中嘗試以不同角色與身份的成員合作學(xué)習(xí)，并在多種學(xué)習(xí)共同體中嘗試不同的任務(wù)與角色，使自身的知識(shí)與技能得以遷移與運(yùn)用在多種情境之中，建立學(xué)習(xí)與生活世界的復(fù)雜聯(lián)結(jié)關(guān)系并進(jìn)行實(shí)踐意義的生成與整合。學(xué)生自主地融入多種情境與文化中的深度學(xué)習(xí)沉浸式體驗(yàn)，其出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)均基于生活世界，學(xué)生在聯(lián)結(jié)課程知識(shí)與生活世界的堅(jiān)實(shí)橋梁過程中，透過他人的判定建立對(duì)世界的初始認(rèn)識(shí)體系，在文化融合、文化交往與文化創(chuàng)造的過程中逐步形成自身的意義與價(jià)值判定規(guī)則，進(jìn)而在外顯的實(shí)踐活動(dòng)與行為中呈現(xiàn)獨(dú)特的意義理解與價(jià)值判定。

2.重視學(xué)生知識(shí)整合能力的提升

從整體視角出發(fā)認(rèn)識(shí)事物、探究問題是深度學(xué)習(xí)的基本方向，其中知識(shí)整合能力是具備整體思維的核心表現(xiàn)。學(xué)生知識(shí)整合能力的發(fā)展以知識(shí)整合意識(shí)為前提，以主題或問題為依托，以意義生成與價(jià)值判斷為目標(biāo)，并且在課程知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的整合、課程知識(shí)的邏輯意義與學(xué)生心理意義的整合，以及他者判定下的課程知識(shí)價(jià)值與學(xué)生自主構(gòu)建的價(jià)值判斷的整合過程中發(fā)展整體性思維，走向深度學(xué)習(xí)。于課堂學(xué)習(xí)之中提升學(xué)生知識(shí)整合能力，學(xué)生需要具備知識(shí)整合意識(shí)，擁有知識(shí)整合的時(shí)間與空間，豐富知識(shí)整合的實(shí)踐與經(jīng)歷，形成知識(shí)整合的價(jià)值評(píng)判。

首先，知識(shí)整合意識(shí)的構(gòu)建。知識(shí)整合意識(shí)的缺失會(huì)使學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)徘徊在淺層的接受學(xué)習(xí)與復(fù)刻學(xué)習(xí)行為之中止步不前，進(jìn)而思維模式也會(huì)僵化并呈現(xiàn)出線性與簡(jiǎn)化的樣態(tài)。知識(shí)整合意識(shí)是在知識(shí)學(xué)習(xí)的全過程中將知識(shí)映射于生活世界并持續(xù)創(chuàng)建聯(lián)結(jié)關(guān)系的意識(shí)，在復(fù)雜聯(lián)結(jié)關(guān)系的建立之中發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，并在多元問題解決的過程中，有意識(shí)地對(duì)知識(shí)增添多維度的、多視角的理解與認(rèn)識(shí)，并發(fā)展為相似情境下對(duì)知識(shí)的差異性理解以及不同情境下對(duì)知識(shí)的同質(zhì)性聚合。

其次，知識(shí)整合的時(shí)空延續(xù)。當(dāng)下看似時(shí)間切割的、空間限定的、分學(xué)科情境的課堂學(xué)習(xí)模式會(huì)使知識(shí)整合的時(shí)空需求受到限制，其實(shí)這正是接受式與淺層化學(xué)習(xí)的直接表現(xiàn)，也是學(xué)生知識(shí)整合意識(shí)與能力缺失的證明。學(xué)生深度學(xué)習(xí)中的知識(shí)整合過程，是時(shí)間延續(xù)的、空間廣闊的、學(xué)科融合的。隱藏于分科課程知識(shí)的邏輯分類表象之下，所有知識(shí)之間深層的、整體的聯(lián)結(jié)關(guān)系是客觀存在的，以尋找關(guān)系為出發(fā)點(diǎn)，學(xué)生在深入理解知識(shí)情境并探索創(chuàng)建新的知識(shí)聯(lián)結(jié)關(guān)系，在與生活世界的映射關(guān)系下進(jìn)行多視角的知識(shí)理解與價(jià)值判斷，都打破了時(shí)空割裂與學(xué)科分離的表象。

再次，知識(shí)整合的切身體驗(yàn)。知識(shí)整合是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，其整合成果受到整合主體的文化背景與思維模式的共同影響，具有獨(dú)特性與不確定性。所以知識(shí)整合的過程必須由學(xué)生自主完成，通過感受知識(shí)整合的完整過程，反思并架構(gòu)蘊(yùn)藏于知識(shí)整合結(jié)構(gòu)之中的意義體系，并通過獨(dú)特的知識(shí)整合方式，組建個(gè)性化的聯(lián)結(jié)回路，提供自身認(rèn)知體系下的價(jià)值評(píng)判依據(jù)。

最后，知識(shí)整合的價(jià)值評(píng)判。形成課程知識(shí)學(xué)習(xí)的個(gè)性化心理意義體系，并能進(jìn)行獨(dú)立的價(jià)值評(píng)判，這是學(xué)生具備知識(shí)整合能力的直接表現(xiàn)。學(xué)生在整合課程知識(shí)的過程中會(huì)受到特定的生活環(huán)境與文化影響，整合過程與結(jié)構(gòu)是帶有個(gè)人理解與意義的，是獨(dú)一無二的，這種獨(dú)特性也必然會(huì)使學(xué)生形成個(gè)性化的意義體驗(yàn)，并據(jù)此形成自身獨(dú)特視角的價(jià)值判斷。提升學(xué)生的課程知識(shí)整合能力，讓學(xué)生在課堂知識(shí)整合的過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義，并擁有表述自己的觀點(diǎn)及感受的機(jī)會(huì)，讓知識(shí)充滿血肉與生命感，這是淺層的、復(fù)刻的學(xué)習(xí)方式所不能做到的。

3.發(fā)展基于時(shí)代熱點(diǎn)與歷史映射的復(fù)雜性思維

課堂學(xué)習(xí)走向深刻有賴于思維的深刻性發(fā)展與復(fù)雜性轉(zhuǎn)向。打破簡(jiǎn)化及線性的思維模式及思維慣習(xí)要基于知識(shí)的現(xiàn)狀認(rèn)識(shí)與理解，進(jìn)行歷史回顧及未來設(shè)想活動(dòng)，拉伸與拓展課程知識(shí)在時(shí)間維度的延展性與多樣性，以復(fù)雜思維活動(dòng)引領(lǐng)學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的多維度思考、多視角理解及多情境認(rèn)知。與此同時(shí)，還要鞏固復(fù)雜思維活動(dòng)中不可僭越與替代的學(xué)生主體地位。課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)主線可能會(huì)受到地域文化、教材內(nèi)容與教師等因素的影響，但課堂學(xué)習(xí)的具體支線活動(dòng)是學(xué)生能夠自主決定并完成的。

首先，融于生活世界與時(shí)代熱點(diǎn)的課程知識(shí)內(nèi)容是學(xué)生對(duì)課程知識(shí)符號(hào)與結(jié)構(gòu)產(chǎn)生初步認(rèn)識(shí)與理解的基石。學(xué)生通過搭建課程知識(shí)與生活知識(shí)之間的橋梁，將符號(hào)化的知識(shí)與去文化的知識(shí)結(jié)構(gòu)置于個(gè)體的文化背景之中，能更好地對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行邏輯結(jié)構(gòu)分析，并且對(duì)于學(xué)生來說，生活世界中“看得著摸得見”的事物更容易引起學(xué)習(xí)興趣，與現(xiàn)實(shí)生活及時(shí)代熱點(diǎn)緊密相融的課堂學(xué)習(xí)情境能更好地引發(fā)學(xué)生思維的活躍性。

其次，映射歷史的知識(shí)原點(diǎn)回顧。學(xué)生在對(duì)課程知識(shí)具備了初步認(rèn)識(shí)與理解時(shí)，回顧知識(shí)產(chǎn)生的源頭及重要發(fā)展階段，對(duì)知識(shí)進(jìn)行深層的內(nèi)部結(jié)構(gòu)形成機(jī)制剖析，可以實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)深層認(rèn)識(shí)，并在不同歷史時(shí)刻的知識(shí)形態(tài)回顧與剖析中調(diào)動(dòng)多維度的思維活動(dòng)，不斷加強(qiáng)與新建自身知識(shí)體系的核心聯(lián)結(jié)路徑，為多元化、復(fù)雜化的思維聯(lián)結(jié)通路建構(gòu)基礎(chǔ)。

最后，走向創(chuàng)造思維的知識(shí)未來設(shè)想。學(xué)生基于現(xiàn)實(shí)生活與歷史回顧的課程知識(shí)學(xué)習(xí)過程，基于他者的邏輯思維模式與價(jià)值評(píng)判，組建了穩(wěn)固的個(gè)體知識(shí)體系內(nèi)部結(jié)構(gòu)與邏輯路徑，形成了多元思維的聯(lián)結(jié)通路。在此基礎(chǔ)上，對(duì)課程知識(shí)的未來設(shè)想是進(jìn)一步發(fā)展復(fù)雜性思維的有利空間?，F(xiàn)狀認(rèn)識(shí)與理解回顧是學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)結(jié)構(gòu)內(nèi)部聚合與復(fù)雜化過程，未來設(shè)想則是知識(shí)結(jié)構(gòu)外部的延展與聯(lián)結(jié)關(guān)系的多維擴(kuò)建過程。復(fù)雜性思維引領(lǐng)下的知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)結(jié)關(guān)系復(fù)雜化，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不再是間斷的、零散的、片段的，而是連續(xù)的、系統(tǒng)的、整體的。

4.構(gòu)建課堂深度學(xué)習(xí)文化

課堂文化是影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為的重要因素，“文化是人類行為的根本原因”[5]，文化深深地影響著引領(lǐng)人類行為的意識(shí)形成與能力發(fā)展方向。課堂深度學(xué)習(xí)文化深刻地影響著學(xué)生深度學(xué)習(xí)意識(shí)的形成，進(jìn)而深度學(xué)習(xí)意識(shí)引領(lǐng)著學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的不斷提升，以課堂深度學(xué)習(xí)文化的建構(gòu)引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)意識(shí)的形成與深度學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，符合人類的行為發(fā)展規(guī)律，符合學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展特性。“文化是能夠影響個(gè)體行為的信息，這些信息通過教學(xué)、模仿和其他形式的社會(huì)傳遞從物種中的其他成員那里獲得”[6]。在深度學(xué)習(xí)的課堂文化的引導(dǎo)下，學(xué)生在對(duì)教師、對(duì)學(xué)習(xí)同伴深度學(xué)習(xí)行為的互相模仿中構(gòu)建深度學(xué)習(xí)意識(shí)，發(fā)展深度學(xué)習(xí)能力。課堂文化的建構(gòu)是教師與學(xué)生所承載的多樣性文化融合、同質(zhì)化過程，只有在師生深度學(xué)習(xí)文化的雙向建構(gòu)與交融下，深度學(xué)習(xí)意識(shí)與習(xí)慣才能根植于課堂文化之中。課堂學(xué)習(xí)行為始于模仿，學(xué)生的學(xué)習(xí)意識(shí)與學(xué)習(xí)行為習(xí)慣常潛移默化地受到課堂教學(xué)過程中教師教學(xué)言行與同伴學(xué)習(xí)言行的影響，尤其教師自身在教學(xué)中踐行深度學(xué)習(xí)行為，通過日常教學(xué)的言傳身教，會(huì)使學(xué)生不自覺地加以模仿。但學(xué)習(xí)不能僅停留在模仿，因?yàn)椤皟H模仿，不會(huì)產(chǎn)生與環(huán)境狀態(tài)相關(guān)的聯(lián)系，其行為不具備適應(yīng)性”[7]，而基于種群的文化變遷理論為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)文化建構(gòu)提供了新的路徑，即“大量的模仿混雜著一點(diǎn)個(gè)體學(xué)習(xí)”[8]。學(xué)生通過對(duì)教師深度學(xué)習(xí)行為的模仿，在與同伴之間共享深度學(xué)習(xí)的過程中，會(huì)逐步將深度學(xué)習(xí)的態(tài)度、信念與價(jià)值觀融入自身的學(xué)習(xí)文化體系之中，建立個(gè)體的深度學(xué)習(xí)心理機(jī)制，從而在內(nèi)心深處形成深度學(xué)習(xí)意識(shí)。另外，課堂深度學(xué)習(xí)文化建構(gòu)的關(guān)鍵之處在于學(xué)生必須是深度學(xué)習(xí)實(shí)踐者，基于模仿的探索、實(shí)踐與創(chuàng)造活動(dòng)將使學(xué)生從深度學(xué)習(xí)行為模仿者轉(zhuǎn)變?yōu)樯疃葘W(xué)習(xí)模式構(gòu)建者。知識(shí)有可能會(huì)遺忘，但深度學(xué)習(xí)的文化與慣習(xí)會(huì)烙印在學(xué)生的行為與意識(shí)深處，引領(lǐng)學(xué)生的知識(shí)觀與學(xué)習(xí)觀走向深刻，進(jìn)而將深度學(xué)習(xí)實(shí)踐根植于課堂學(xué)習(xí)之中。

參考文獻(xiàn)

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[4] 吳永軍.關(guān)于深度學(xué)習(xí)的再認(rèn)識(shí)[J].課程·教材·教法，2019，39（02）：51-58+36.

[5][6][7][8] 彼得·里克森，羅伯特·博伊德.基因之外 文化如何改變?nèi)祟愌莼痆M].陳姝，吳楠，譯.杭州：浙江大學(xué)出版社，2017：16，6，99，15.

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