“雙減”政策下低年級語文常規(guī)作業(yè)設計路徑

李揚

“雙減”政策對減輕學生作業(yè)負擔提出了“健全作業(yè)管理機制”“分類明確作業(yè)總量”“提高作業(yè)質量”等要求。常規(guī)作業(yè)，在學生眼中，是必須做的作業(yè)，是必須完成的作業(yè)。很多教師認為，常規(guī)作業(yè)不存在設計，只是一項學生要完成的任務。長此以往，這類作業(yè)不僅枯燥，而且會讓學生厭煩?！半p減”政策下，教師要從常規(guī)作業(yè)的設計角度思考，改變其枯燥與乏味，讓常規(guī)作業(yè)不再是一項“提出”任務，而是從“素養(yǎng)”角度出發(fā)的作業(yè)設計。

布魯姆的教育目標分類理論，讓題目編制更加符合各種評價目的，讓作業(yè)始終具有目標意識。布魯姆將在認知領域的教育目標分為記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造六大認知層級（如圖1所示）。

相同的知識類型，可以有不同的認知過程，這也給教師在進行常規(guī)作業(yè)設計時指明了方向。教師分析這一項作業(yè)屬于事實性知識、概念性知識還是程序性知識等，根據作業(yè)內容判斷其屬于哪一知識種類，對應哪一認知層級，使常規(guī)作業(yè)設計更加理性化。

《傳統(tǒng)節(jié)日》是小學語文統(tǒng)編教材二年級下冊的一篇課文?！秱鹘y(tǒng)節(jié)日》這篇課文是以我國的傳統(tǒng)佳節(jié)為主題的，學生通過朗讀了解我國的傳統(tǒng)節(jié)日，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。在常規(guī)作業(yè)設計前，筆者結合作業(yè)目標與認知層級，確立了以下作業(yè)目標，并根據認知層級進行分類（如表1所示）。

一、預習類作業(yè)，分層自主預習卡

學生不愿意預習，原因一是枯燥，原因二是沒有預習方法。如果教師沒有仔細準備預習內容和思考預習的目的，總是布置千篇一律的作業(yè)，千篇一律的任務，學生自然反感。在預習作業(yè)設計上，王月芬博士認為，要設計形式多樣的作業(yè)，要注重作業(yè)的多維性。結合本課的學習目標，筆者從學習活動出發(fā)，讓學生在預習中完成“聽、讀、說、寫”等學習活動，給予學生明確的預習內容、預習方法，讓學生從“被動學習”轉為“自學、會學”。在本課的預習作業(yè)中，筆者將其分為基礎型自主預習卡、提高型自主預習卡、研究型自主預習卡。具體如下：

基礎型預習卡問題簡單，注重培養(yǎng)學生發(fā)現問題和將字詞進行歸類的意識，作業(yè)從簡單的抄寫變?yōu)榻Y構分類，預習的過程也是學習的過程，能逐步提升學生的學習能力。

提高型預習卡是針對班級學有余力的學生設計的，他們已基本掌握本節(jié)課的字詞，所以在預習上，教師側重培養(yǎng)他們提問與收集的意識，讓學生在預習過程中形成獨立思考的習慣和查找資料的意識。

研究型預習卡滿足了學生的個性化需求，教師設置了空白選項，鼓勵學生自主填寫，引導學生選擇自己喜歡的方式預習這篇課文，體現了作業(yè)的選擇性，也讓預習作業(yè)變得生動有趣。學生在預習的過程中，能夠把握住本課學習的重點，找到預習的方向，讓學生獨立解決問題。

預習作業(yè)的講評，教師要多采用課堂提問和同桌互評的方式，學生在同桌互評中取得進步，教師在課堂提問中發(fā)現學生存在的共性問題。

二、口頭識記類作業(yè)，形象化

口頭識記類作業(yè)，最多的就是背誦作業(yè)。在教師眼中，讓學生在學完課文的基礎上多讀幾遍，就可以達到熟讀成誦的地步，所以很少會教授學生背誦的方法。能力強的學生，在課堂上就可以達到背誦要求;能力弱的學生，在家里大多忽視此項作業(yè)，并會產生抵觸情緒;家長更多地關注自己孩子作業(yè)是否“寫”，很少會關注“讀、背”，對于這項作業(yè)完成的程度，大多數家長也不得而知。其實，背誦并不像想象的那么簡單，檢查背誦也不能僅是第二天的抽查，教師應根據課文類型，為學生選擇合適的背誦方法，并結合艾賓浩斯遺忘曲線，讓學生進行背誦復習。

低年級學生形象化思維占優(yōu)勢，在《傳統(tǒng)節(jié)日》的課文背誦上，我們發(fā)現課文是按照傳統(tǒng)節(jié)日的時間順序排列的。在背誦前，教師要讓學生找到這一規(guī)律。除此之外，教師可以設計形象化背誦單，借助圖畫輔助學生背誦，讓學生對照著圖畫中的節(jié)日順序背誦。

我們還發(fā)現，適合學生閱讀的《三字經》《千字文》等都可以用音律唱出來，那這篇課文是不是也能唱出來呢？筆者選擇了《鈴兒響叮當》這首歌曲作為伴奏，將兒歌與音樂有機結合，將跨學科理念融入語文課文的背誦中。

檢查學生的背誦情況時，教師也要了解艾賓浩斯遺忘規(guī)律，以幫助學生達到好的背誦復習效果?！秱鹘y(tǒng)節(jié)日》這篇課文的背誦檢查，如果周一學完課文，可以按照艾賓浩斯遺忘規(guī)律來進行背誦檢測。

通過形象化、音律化的記憶方法，口頭識記類作業(yè)不再是一項難以完成的任務，尤其是對于背誦能力較弱的學生而言，他們有了更多的記憶方法，并能找到適合自己的記憶方法。這一作業(yè)的講評，可采用朗讀打卡表和艾賓浩斯背誦打卡表進行評價，即讓學生在教師、小組長處進行背誦，確保班級每一名學生都能過關。

三、抄默類作業(yè)，找尋方法

低年級學生寫字速度慢，如果抄寫的內容多，學生不愿意寫，容易出錯。識字是低年級重點，教師要讓學生喜歡學習漢字，有主動識字的愿望。單純的記憶、默寫只會降低學生的識字興趣，教師要改變抄寫的作業(yè)內容，將其變?yōu)橐环N個性化的行為。

其一，教師將抄寫改為觀察。低年級學生往往先看再寫?？茨睦铮靠疵恳粋€字的關鍵筆畫、易錯筆畫。在《傳統(tǒng)節(jié)日》這一課要求會寫的字中，“敬愛”的“敬”的反文旁，很多學生寫成了折文旁，教師在課堂上帶領學生關注到每一個字的易錯筆畫，降低學生抄寫的錯誤率。

其二，錯誤筆畫反差抄寫。對于學生第一遍抄寫出錯的漢字，許多教師都會讓學生再抄幾遍，可是這樣收效甚微。教師可以采用“反差色”，加深學生對關鍵筆畫的記憶，如“貼”這個字，“貝”的最后一筆是“點”，有的學生寫成“豎彎鉤”，那么教師在讓學生抄寫時，這一“點”就可以要求學生用不同顏色筆抄寫，在不增加抄寫數量的同時增強了抄寫效果。

其三，鼓勵學有余力的學生制作每一課創(chuàng)意“識字書”。識字書顧名思義就是將不同的漢字編成一本書，可以用小卡紙制作，也可以用大本子制作，學生將自己這一課容易出錯的漢字寫在自己的“識字書”中，識字書中的漢字，可以自己畫、自己寫，也可以找到這些漢字在哪些物品中，剪下來，張貼在書本上。這樣一本有趣的“識字書”激發(fā)了低年級學生的識字興趣，教師也可以每周挑選一節(jié)課讓學生展示自己制作好的書本，由字到詞，逐步推進。

抄默作業(yè)的講評，教師不僅要重視識字效果，還要重視低年級學生的書寫，采用教師講評和學生互評的方式，讓學生將自己抄寫的生字、制作的“識字書”貼在班級的“語文角”中，教師和其他學生從書寫正確、端正整潔等方面進行評價，并在喜歡的作業(yè)上貼上星星，在歡快的氛圍中幫助學生養(yǎng)成良好的寫字習慣。

常規(guī)作業(yè)是語文作業(yè)設計中不可缺少的一環(huán)，教師要明確常規(guī)作業(yè)的困境，改變單一與枯燥的作業(yè)形式，真正在常規(guī)中創(chuàng)新，在常規(guī)作業(yè)中發(fā)展學生的綜合素養(yǎng)。

（作者單位：江西省武寧縣第六小學）