短語動詞不對稱習(xí)得的成因及教學(xué)對策

邵夢莎

內(nèi)容摘要：近年來，國內(nèi)外關(guān)于二語短語動詞習(xí)得的研究揭示了此類詞匯的不對稱習(xí)得現(xiàn)象。短語動詞在接受性和產(chǎn)出性兩個維度上的掌握程度差距較大，且其頻率和語義透明度較高義項的掌握程度顯著優(yōu)于頻率和語義透明度較低義項。本文探討了該不對稱習(xí)得現(xiàn)象形成的主要原因，并提出了相應(yīng)的教學(xué)對策，以期對短語動詞的教學(xué)和學(xué)習(xí)有所幫助。

關(guān)鍵詞：短語動詞 不對稱習(xí)得 成因 教學(xué)對策

短語動詞是程式語的一個重要類別，其由動詞和小品詞共同構(gòu)成，具有完整的句法結(jié)構(gòu)、語義單位以及動詞功能（張萍、陳賀文 2019）。短語動詞在語言中的使用較為頻繁，Gardner & Davies（2007）通過考察英國國家語料庫發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者平均每接觸150個單詞便會遇到一個短語動詞;Biber et al.（1999）基于朗文口筆語語料庫的研究表明，短語動詞在小說和會話語域中的使用頻率高達(dá)2000次/百萬詞;而Liu（2011）通過考察美國當(dāng)代英語語料庫得到的數(shù)據(jù)則是Biber et al.（1999）的三倍之多。由此可見，短語動詞在語言詞匯體系中占有重要地位，能夠掌握并熟練使用短語動詞是學(xué)習(xí)者語言地道性及程式化的一大體現(xiàn)。

盡管短語動詞是語言使用中頗為重要的一類詞匯，但多數(shù)學(xué)習(xí)者對其掌握情況存在較大程度的失衡。一方面，短語動詞在接受性（理解）和產(chǎn)出性（使用）兩個維度上的掌握程度差距較大，接受性知識的掌握程度顯著優(yōu)于產(chǎn)出性知識。如在Schmitt & Redwood（2011）的研究中，學(xué)習(xí)者對于短語動詞接受性知識的習(xí)得率將近達(dá)到70%，而對于其產(chǎn)出性知識的習(xí)得率尚不足50%;在Sonbul et al.（2020）的研究中，短語動詞接受性知識的平均掌握程度將近達(dá)到50%，而其產(chǎn)出性知識的掌握程度卻僅有30%左右。另一方面，短語動詞頻率和語義透明度較高義項的習(xí)得情況顯著優(yōu)于頻率和語義透明度較低義項。頻率指本族語者語料庫中的使用頻率;語義透明度指短語動詞的整體語義與其組成成分的語義間的關(guān)聯(lián)程度。如文句（2019）考察了產(chǎn)出性維度上短語動詞不同頻率和語義透明度義項的習(xí)得情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對頻率和語義透明度較高義項的平均掌握程度顯著優(yōu)于其它義項;Sonbul et al.（2020）考察了接受性和產(chǎn)出性兩個維度上短語動詞不同頻率和語義透明度義項的習(xí)得情況，結(jié)果表明，無論是在接受性維度上還是在產(chǎn)出性維度上，短語動詞頻率和語義透明度較高義項的習(xí)得率均顯著高于頻率和語義透明度較低義項。

一.短語動詞不對稱習(xí)得的成因

1.語言學(xué)習(xí)本質(zhì)和語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗的影響

短語動詞在接受性和產(chǎn)出性兩個維度上的掌握程度差異與語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)以及學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗有關(guān)。

從語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)來看，接受性知識的掌握要求學(xué)習(xí)者具備在閱讀和聽力中理解詞匯的能力，其獲取的必不可少的信息處理過程為輸入、理解、加工、貯存;而產(chǎn)出性知識的習(xí)得則要求學(xué)習(xí)者掌握在口語和寫作中運用詞匯表達(dá)思想的能力，該項能力的掌握需以接受性知識為基礎(chǔ)，進(jìn)行更高層次的檢索、提取和輸出（劉紹龍 2001;崔艷嫣、王同順 2006）。換言之，產(chǎn)出性知識是接受性知識的進(jìn)一步深入發(fā)展，其習(xí)得過程需要更多注意力資源的投入，以對詞匯的拼寫、詞義等進(jìn)行精細(xì)化加工。因此，二語短語動詞產(chǎn)出性知識的掌握比接受性知識更為困難。

從學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗來看，學(xué)習(xí)者更為偏愛短語動詞的接受性學(xué)習(xí)而非產(chǎn)出性學(xué)習(xí)。多數(shù)學(xué)習(xí)者較少/回避使用短語動詞，而傾向使用與之語義相近的單詞動詞（張彬 2007;國偉2013）。短語動詞的少用/回避使用在一定程度上抑制了其接受性知識向產(chǎn)出性知識的發(fā)展，并導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的短語動詞產(chǎn)出性能力逐漸石化，出現(xiàn)了接受性知識與產(chǎn)出性知識間的不對稱習(xí)得現(xiàn)象。

2.心理詞匯表征模式的影響

短語動詞較高頻義項和較低頻義項間的不對稱習(xí)得與這兩類義項在學(xué)習(xí)者心理詞庫中的表征權(quán)值有關(guān)。與低頻義項相比，學(xué)習(xí)者有更多的機(jī)會接觸到高頻義項。隨著與高頻義項接觸頻率的增加，學(xué)習(xí)者逐漸調(diào)整此類義項在其大腦詞庫中的表征權(quán)值，使得該類義項在短語動詞義項習(xí)得中享有優(yōu)先權(quán)（張曉鵬 2010）。

短語動詞語義透明度較高義項和語義透明度較低義項間的不對稱習(xí)得源于學(xué)習(xí)者對此類詞匯的分析性表征。Tiv et al.（2019）等學(xué)者的研究表明，二語學(xué)習(xí)者尚未建立起短語動詞的整體表征，其傾向從動詞和小品詞的語義推斷短語動詞的整體語義。與低透明度義項相比，高透明度義項的語義更易從動詞和小品詞的語義中進(jìn)行推斷，因而該類義項更容易被習(xí)得。

二.教學(xué)對策

1.加大短語動詞的產(chǎn)出性練習(xí)

短語動詞的運用能力取決于其接受性和產(chǎn)出性兩個維度知識的均衡發(fā)展。短語動詞產(chǎn)出性能力的提高需要專門促進(jìn)該類詞匯產(chǎn)出性水平的教學(xué)手段和策略。因此，教師在短語動詞教學(xué)中應(yīng)當(dāng)更多地設(shè)計產(chǎn)出性練習(xí)任務(wù)，讓學(xué)習(xí)者通過這些任務(wù)全面、深入地學(xué)習(xí)短語動詞的各維度知識，并通過開展大量書面性和口頭性的語言活動，促進(jìn)其短語動詞產(chǎn)出性能力的發(fā)展。

例如，在書面性語言活動中，教師可創(chuàng)設(shè)相應(yīng)情境要求學(xué)習(xí)者利用短語動詞進(jìn)行段落寫作;亦或給出含有單詞動詞的英文語句，要求學(xué)習(xí)者利用短語動詞對單詞動詞進(jìn)行替換，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者檢索、提取并產(chǎn)出性地運用短語動詞。在口頭性語言活動中，教師可要求學(xué)習(xí)者以小組為單位編寫含有短語動詞的情景對話，并進(jìn)行相應(yīng)的角色扮演，以緩解學(xué)習(xí)者對短語動詞的畏難心態(tài)，在一定程度上改善學(xué)習(xí)者對短語動詞的回避使用傾向。

2.加大短語動詞低頻義項的可理解性輸入

短語動詞低頻義項的習(xí)得滯后與該類型義項在學(xué)習(xí)者心理詞庫中較低的表征權(quán)值有關(guān)，而義項表征權(quán)值的改變需要以大量的語言輸入為基礎(chǔ)。根據(jù)基于使用的語言習(xí)得觀，學(xué)習(xí)者對語言結(jié)構(gòu)的每一次接觸經(jīng)歷都會在其大腦中留下記憶痕跡，隨著與特定語言結(jié)構(gòu)接觸的增多，學(xué)習(xí)者逐漸從這些結(jié)構(gòu)中提取語言使用規(guī)律，并在其大腦中建立語言結(jié)構(gòu)和意義之間的映射關(guān)系。與高頻義項相比，低頻義項在學(xué)習(xí)者大腦詞庫中所建立的形義聯(lián)系還不夠牢固，其表征權(quán)值還處于偏低水平。因此，在短語動詞教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)有意識地加大對短語動詞低頻義項的輸入，以提高學(xué)習(xí)者對此類義項的熟悉度，從而有效提高這類義項在心理詞庫中的表征權(quán)值，加快此類義項的習(xí)得。

在加大短語動詞低頻義項輸入頻率的同時，教師仍要注重輸入的可理解性。課堂上的大量舉例能使學(xué)生對短語動詞有更多的感性認(rèn)識。然而對第二語言學(xué)習(xí)者來說，建立自主信息、從記憶中順利提取信息不是一蹴而就的，很容易出現(xiàn)提取失敗、抑制記憶的情況，因為認(rèn)知代碼有時會相互干擾。因此確?？衫斫庑暂斎雽φZ言習(xí)得來說至關(guān)重要。

“可理解性輸入”這一概念最早由美國語言學(xué)家克拉申所提出，其指的是稍高于學(xué)習(xí)者目前水平的語言輸入。倘若假設(shè)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平為“i”，其輸入的目標(biāo)語難度則應(yīng)為“i+1”?？死暾J(rèn)為，學(xué)習(xí)者是通過理解比其現(xiàn)有語言水平稍高的語言進(jìn)行第二語言習(xí)得的。他指出，人類習(xí)得語言的能力就是人們吸納語言輸入的能力。學(xué)習(xí)者如能注重對意義或信息的理解而不是對形式的理解，就能獲得有效習(xí)得。

美國心理學(xué)家奧蘇貝爾的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論進(jìn)一步發(fā)展了克拉申的可理解輸入理論。他根據(jù)學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者原有的知識結(jié)構(gòu)關(guān)系的不同，進(jìn)一步探討了學(xué)習(xí)過程，并把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)是指新知識和學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識建立一種實質(zhì)性的聯(lián)系，其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的實質(zhì)是新舊知識在學(xué)習(xí)者頭腦中的相互作用，作用的過程應(yīng)該是學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新接受的學(xué)習(xí)材料之間發(fā)生關(guān)系，進(jìn)行同化和改組，從而在學(xué)習(xí)者大腦中形成新的意義。由于有意義學(xué)習(xí)的過程是新的意義被同化的過程，所以第二語言習(xí)得過程就是處理可理解的輸入信息的過程。未被理解的二語輸入無法形成語言習(xí)得;難度低于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的目的語輸入，也無法提高學(xué)習(xí)者的二語水平。

根據(jù)可理解輸入理論，語言習(xí)得首先要做到的就是足夠量的輸入。要習(xí)得一個新的語言結(jié)構(gòu)，僅靠督促學(xué)生多做幾道習(xí)題是絕對不夠的，還需要經(jīng)常性的、大量內(nèi)容豐富的、趣味性強(qiáng)的對話練習(xí)和廣泛閱讀訓(xùn)練才能逐漸掌握。其次，輸入材料要能為學(xué)生所理解。為學(xué)生輸入可理解的語言材料是語言習(xí)得的必要條件，若輸入材料不能被學(xué)生理解則是無效的。只有給學(xué)習(xí)者提供足夠的可理解性語言輸入，才能夠避免其對詞匯表面形式的過度關(guān)注，引導(dǎo)其著重理解詞匯的深層次含義。因此，在課堂教學(xué)過程中，教師需要保證教學(xué)材料的輸入符合“i+1”的原則，在學(xué)生原有語言層度的基礎(chǔ)上，逐漸增加輸入材料的難度。只有這樣，學(xué)習(xí)者才會對即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容產(chǎn)生期待，同時也能夠規(guī)避語言學(xué)習(xí)中的焦慮心理。

綜上，在短語動詞教學(xué)中，教師首先需要加大對短語動詞較低頻義項的輸入。教師可在本族語者語料庫中檢索教材中所出現(xiàn)的短語動詞，根據(jù)語料庫的頻率數(shù)據(jù)，確定短語動詞的較低頻使用義項，并在教學(xué)活動中有意識地加大對此類義項地輸入。其次，教師需要確保輸入的可理解性，并適當(dāng)?shù)剡\用多媒體設(shè)備或其他教學(xué)手段提高學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的樂趣，幫助其有效地學(xué)習(xí)短語動詞的較低頻義項。

3.幫助學(xué)習(xí)者建立短語動詞的語義網(wǎng)絡(luò)

研究者普遍認(rèn)同外語學(xué)習(xí)者最大的問題不是語法問題而是概念問題。外語語言形式和概念系統(tǒng)的不對稱是阻礙學(xué)習(xí)者提升其外語水平和能力的重要原因。因為學(xué)習(xí)者受其母語概念系統(tǒng)和語義系統(tǒng)的影響，往往會忽略母語中沒有對等形式的語言結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，如短語動詞。因此，幫助學(xué)習(xí)者建立短語動詞的語義網(wǎng)絡(luò)能夠有效改善不同透明度義項間的不對稱習(xí)得。

在短語動詞的語義構(gòu)成上，Sinclair & Moon（2000）的研究表明，小品詞的語義在很大程度上決定短語動詞的語義。因此，在短語動詞各義項的教學(xué)上，教師應(yīng)當(dāng)采取“小品詞中心”策略，建立小品詞語義圖式網(wǎng)絡(luò)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者尋找其背后的認(rèn)知理據(jù)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對短語動詞的精細(xì)編碼。例如，只要學(xué)習(xí)者掌握了“up”的“徹底、完結(jié)”之義，其便不難分析出下列一組含有“up”的短語動詞的詞義：clean up（打掃）、drink up（喝光）、eat up（吃光）、chew up（嚼爛）、burn up（燒盡）、end up（結(jié)束）、add up（總計）、fix up（安裝）、light up（照亮）、mix up（攪混）、 tie up（系緊）。

以小品詞為中心進(jìn)行的短語動詞學(xué)習(xí)將是一條高效之路。因為第一，運用以小品詞為中心的學(xué)習(xí)策略必然是將有聯(lián)系的短語動詞集中記憶。這意味著學(xué)習(xí)者在單位時間內(nèi)記憶的短語動詞數(shù)量增加，而同等數(shù)量的短語動詞的學(xué)習(xí)進(jìn)程也相應(yīng)縮短，學(xué)習(xí)效率自然就提高了。第二，以小品詞為中心的學(xué)習(xí)將強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對短語動詞的記憶，因為當(dāng)我們將有聯(lián)系的短語動詞集中處理時，客觀上起到了將短語動詞從不同的角度條理化、系統(tǒng)化的作用。同處于分散狀態(tài)的短語動詞相比，條理化后的短語動詞更容易記憶。加之這些短語動詞有語義及語用方面的共性，識記起來更為方便，掌握起來更牢固。第三，以小品詞為中心的學(xué)習(xí)將有利于培養(yǎng)學(xué)生舉一反三地理解短語動詞的能力，因為短語動詞在語義、組合及句法上的特定制約關(guān)系其實就是短語動詞的表層形式與深層意義之間的對應(yīng)關(guān)系。利用這種對應(yīng)關(guān)系，當(dāng)碰到陌生的短語動詞時，學(xué)生就可以沿著其表層特點順藤摸瓜，從而推測、揣摩出形式背后的深層意義。

除小品詞中心策略，教師也可根據(jù)短語動詞一詞多義的特點，對低透明度義項實行語境策略，根據(jù)上下文關(guān)系判斷其含義。事實上，短語動詞的多義性是在其基本語義的引申過程中產(chǎn)生的，具有鮮明的形象比喻特征。引申語義有變化，但萬變不離其宗，都與原型義有密切聯(lián)系。然而，多數(shù)短語動詞表達(dá)的不是“原子詞匯單位”的意義，而是詞匯單位與其語境的“分子組合”，其整體意義不能由部分意義相加來確定。如當(dāng)短語動詞tied up用作“忙得不可開交”之義時， tie和up都不是通常的意義。因此，教師可以從字面意思入手，由原型義向比喻義層層推理，結(jié)合具體語境引導(dǎo)學(xué)習(xí)者聯(lián)想、猜測比喻義，從而加快學(xué)習(xí)者對短語動詞比喻義的習(xí)得。

近年來，國內(nèi)外關(guān)于二語短語動詞習(xí)得的研究揭示了此類詞匯的不對稱習(xí)得現(xiàn)象，即短語動詞在接受性和產(chǎn)出性兩個維度上的掌握程度差距較大，且其頻率和語義透明度較高義項的掌握程度顯著優(yōu)于頻率和語義透明度較低義項。本文探討了該不對稱習(xí)得現(xiàn)象形成的主要原因，并提出了相應(yīng)的教學(xué)對策，以期對短語動詞的教學(xué)和學(xué)習(xí)有所幫助。

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基金項目：本文系寧波大學(xué)研究生科研創(chuàng)新基金項目“中國學(xué)習(xí)者英語多義短語動詞的語義知識習(xí)得研究”（IF2021046）的研究成果。

（作者單位：寧波大學(xué)外國語學(xué)院）