[摘 要] 新課程標準提出,要在發(fā)展學生語言能力的同時,發(fā)展其思維能力、想象能力和創(chuàng)造潛能。寓言故事類文言文可以啟發(fā)教師如何教學生游弋、徜徉于“字理”“文理”“哲理”的語言文字中。文章以語文要素和學情差異為教學起點,以透徹的文本解讀做基石,分享了幾點寓言故事類文言文的創(chuàng)意閱讀教學策略,以期全面提高學生的語文思維。
[關鍵詞] 寓言故事;文言文;創(chuàng)意閱讀
統(tǒng)編版語文教材的一大亮點是語文要素。筆者細讀兩篇寓言故事類文言文的語文要素后發(fā)現(xiàn),《守株待兔》側重于讀文、明意,《自相矛盾》側重于品味、知理,二者正體現(xiàn)了語文要素的重要性。因學段、學情和閱讀指向的不同,教學目標和教學策略也要相應地發(fā)生變化。在這一系列的不同之中,卻有一個相同點——漢字的理趣,這也是上述兩篇寓言故事類文言文的解讀起點。漢字的理趣不僅藏在現(xiàn)代白話文之中,還藏在古代文言文之中,它是民族文化在語言中的傳承。可見,漢字文化的精髓可以成為“古文今讀”的抓手與目標指向,教師應將這一理解貫穿于教學活動之中。
一、讀文明意,關注故事本身的“字理”
“字理”更側重于關注漢字本身作為文化符號的定義,這也是文化傳承的命脈。讀懂《守株待兔》的“攔路虎”在“耕”和“耒”二字,巧合的是二者正好是整體與局部的關系,于是教學時可前后關聯(lián),讓學生在字理的層面了解“耕者”的身份與勞動形式,為理解下文“不勞作”這一與身份矛盾的現(xiàn)象做鋪墊?!案哚屍漶纭睙o異于“書生棄其筆”,是不可行的。整個教學環(huán)節(jié)都應對課文進行結構重組,為“而身為宋國笑”尋找“原因”。開篇貌似只解決了“耕”和“耒”兩個生字,實則這也是“而身為宋國笑”的第一個原因——身份認同的缺失。所以,故事中的字理并不是隨便某一個字,而是對故事發(fā)展起到推動作用的核心字眼。
《自相矛盾》的開篇聚焦在了“鬻”字上,同樣以字形與字義相連,讓學生想象出“賣”的意義。一個“鬻”字既暗示了故事發(fā)生的地點,又交代清楚了人物的身份,為下文的情境做了鋪墊。只有通過透徹的解讀,關鍵字才會從課文中浮現(xiàn)而出。
二、轉換視角,關注閱讀經(jīng)驗的“文理”
(一)轉換身份視角,走進文本,讓人物“說話”
《守株待兔》的故事發(fā)生在一塊田地旁,教師在課堂上一遍又一遍地帶領學生朗讀“兔走觸株,折頸而死”,讓學生有代入感:這份美餐實在是意外驚喜。這一切的心理感受雖然并沒有在課堂上表現(xiàn)出來,但是通過筆者在課堂上的觀察,發(fā)現(xiàn)每一個孩子的表情都是激動的,仿佛親臨現(xiàn)場,真正看到了“兔走觸株,折頸而死”的畫面一般。這樣一來,抓住讓學生可觀、可感的畫面,將學生帶入故事中,教學的目的就達到了。
在《自相矛盾》一文中,筆者選擇的點落在“譽”這個字上,圍繞“譽”有兩句話:“吾盾之堅,物莫能陷也?!薄拔崦?,于物無不陷也?!惫P者將“譽”的教學分為兩層:第一層結合上下文,讓學生初步理解“譽”就是“夸贊”;第二層,結合字理,讓學生知道“(將某物)用自己信奉的語言,像高舉雙手般,高高托起”,就是用語言去夸贊。因而第二層的落腳點在“高舉”這個詞的字理上。接下來,筆者引導學生用朗讀的方式一遍又一遍地把夸贊之情讀出來,課堂上隨即出現(xiàn)了學習的高潮。
筆者對兩篇課文的教學,都讓學生走進課文,與文中的“耕者”一起看到了“兔走觸株,折頸而死”,與戰(zhàn)國的“鬻盾與矛者”一起高聲贊譽。筆者對兩個教學點的選擇是不同的:小學三年級的學生更喜歡動態(tài)的、可觀性強的畫面,一個“走”能將其引進文本;小學五年級的學生則上升到了有感而發(fā)的程度,他們內心中對應的是諸多現(xiàn)代白話文的理解。但是,為什么筆者此時沒有讓學生用白話去表述呢?因為葉圣陶先生說過,激昂處還他個激昂,委婉處還他個委婉。此時學生已經(jīng)走進了戰(zhàn)國的集市,用當時的語言進行交流豈不是更加身臨其境?除了教學點選擇的差異,任務驅動鏈也不同:小學三年級的學生觀“走”之形,小學五年級的學生感“譽”之境,一個用直觀的字理表述,另一個字理只是一個巧妙的層次過渡語。
(二)轉換語言視角,走出文本,聽內心“說話”
轉換語言視角,是讓學生在立足于文本語言的前提下,抽離自身的環(huán)境進行話語表達。《守株待兔》的語言視角關注了“冀”這個字。筆者與學生進行了如下的對話。
師:兔子為什么不會再次被等到?
生:因為這是偶然事件。
師:農夫把這件事當成了偶然事件嗎?
生:沒有,農夫把它當成經(jīng)常會發(fā)生的事情。
師:你覺得是什么原因導致兔子不會再來呢?
生:因為兔子變聰明了。
“耕者”荒誕在哪?荒誕在其所“冀”,寄希望于偶然和僥幸,乃至于“釋其耒而守株”,以“耒”為謀生的工具,結果卻“釋其耒”,將生活的來源由“耕”換成了“冀”,也就是由勞作換成了幻想。這時,學生明白了,這種希望“天上掉餡餅”,空想著不付出就有收獲的人,終將一無所獲。故事雖淺顯,但其中的蘊意卻令人回味無窮。
《自相矛盾》的語言視角關注了“其人弗能應也”。這一句話讓學生看到了“鬻盾與矛者”的窘迫和尷尬,也看到了問題的關鍵。文章的巧妙在于并未對“自相矛盾”做一個拔高解釋,僅僅以“其人弗能應也”做結束,這也是韓非子的兩篇寓言故事類文言文的相似之處,究竟說了什么道理,要讀者自己去揣摩。《自相矛盾》的選文匠心就在于這句以“夫”開頭的感嘆:“夫不可陷之盾與無不陷之矛,不可同世而立?!边@能讓學生感受到作者的感慨。
三、拓展思維,關注文本思辨的“哲理”
言簡意賅的寓言故事類文言文常常潛藏著“廣大而盡精”的哲思。著名作家嚴文井說過,寓言是一把鑰匙,用巧妙的比喻做成。這把鑰匙可以打開心靈之門、啟發(fā)智慧,讓思想活躍。
兩篇寓言故事類文言文都將人世的道理放在了百字以內去訴說。學生在此間看到了學習觀,成人在此間看到了生活觀,老人在此間看到了人生觀……人間百味,區(qū)區(qū)百字告訴了我們“不勞而獲”的錯誤價值取向,告訴了我們“言而有度,方不至于難以自圓其說”的分寸維度?!妒刂甏谩返恼n堂教學以筆者的“你周圍有這樣的人和事嗎?舉例說一說,你想對他說什么?”提問做結尾,這樣的任務驅動符合學生的認知水平;而在《自相矛盾》的課堂教學結尾,筆者以吟誦全文做結束,因為舉例往往很難有切合的,但通過整整一節(jié)課時間的品味,學生的所感已經(jīng)難以自抑了,最好的方式就是暢快地誦讀,讓他們在吟誦中回味和感悟。
新課程標準指出,要在發(fā)展語言能力的同時,發(fā)展思維能力,激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能。筆者以兩篇韓非子的思辨式寓言故事類文言文為例,進行分學段教學,以語文要素和學情差異為教學起點,以透徹的文本解讀做基石,讀文明意,教學生感受課文的蘊意。筆者對核心詞句進行揣摩,以“角色視角”和“語言視角”的轉換引導學生走進課文,縱覽全篇,拓展思維,獲得思辨哲理,以“今言”品“古味”,續(xù)文脈,拓思辨。語文在根本上是一種學習語言和運用語言的科目,可以讓學生在理解、品味語言的過程中得到人文精神的滋養(yǎng),并讓學生在具有“字理”“文理”“哲理”的語言文字中游弋、徜徉。
[作者簡介]王愛勤(1976—? ? ),女,江蘇江寧人,南京市東山小學,一級教師,研究方向為小學語文教學。