建構(gòu)主義下任務(wù)創(chuàng)設(shè)驅(qū)動讀寫能力提升

錢藝林

【摘 要】提升學(xué)生讀寫能力，可以用建構(gòu)主義為指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生在讀透的基礎(chǔ)上，通過完成教師創(chuàng)設(shè)的緊貼學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的讀寫任務(wù)，從信息建構(gòu)到經(jīng)驗重組、從初級學(xué)習(xí)到高級學(xué)習(xí)、從單方面品讀到全面解讀，全程經(jīng)歷讀寫轉(zhuǎn)換過程，獲得深刻的閱讀體驗，掌握實用的寫作技巧，達(dá)到讀寫素養(yǎng)的穩(wěn)步提升。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義;任務(wù)式教學(xué);讀寫能力

任務(wù)式教學(xué)是強(qiáng)調(diào)教學(xué)目的，突顯學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的教學(xué)方法。為了讓學(xué)生積極參與教學(xué)活動，許多教師都會采用這一方法進(jìn)行教學(xué)。筆者曾在教研活動中觀摩一些教師選用梁衡《母親石》一文做同課異構(gòu)，發(fā)現(xiàn)這些課程存在一些共性問題：文本解析停留在淺層的對母愛的歌頌上，閱讀方法指導(dǎo)較為低效，學(xué)生應(yīng)用能力的培養(yǎng)被忽視，教學(xué)設(shè)計缺少讀寫共進(jìn)意識。正如建構(gòu)主義教育研究者斯皮維在《書面話語：一種建構(gòu)主義觀》中說的那樣：“一方面，在傳統(tǒng)上閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)對文本的解碼、理解、鑒賞與評論，特別是那些單一的文本，它們不是用來產(chǎn)生與其他文本內(nèi)容間的聯(lián)系;另一方面，寫作教學(xué)常常把精力集中在‘原創(chuàng)文本的產(chǎn)生上，常采用個人論文、記敘文、個人經(jīng)歷等形式，而不是把寫作文本建立在別的文本的基礎(chǔ)上。”[1]145這種思維定式使得許多教師的閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)脫節(jié)，學(xué)生閱讀了經(jīng)典的作品，知道了為什么這個作品寫得好，卻不知道怎么運用到寫作中，把自己的習(xí)作變得更好。

斯皮維還認(rèn)為，“作者在建構(gòu)自己的意義時……閱讀和寫作的過程趨于統(tǒng)一”，這是因為“如果著眼于建構(gòu)過程而不是行為本身的話，我們就很難說清哪些是讀的階段，哪些是寫的階段”[1]145?！赌赣H石》講述作者在青海塔爾寺看到一塊“母親石”，由此引發(fā)一些關(guān)于母親的回憶，歌頌了母親對兒女的愛，也表達(dá)了自己對母親的愧疚。這篇文章淺顯易懂又蘊(yùn)含著深厚的感情，是學(xué)生提升讀寫能力的好范本。但在實際教學(xué)中，部分師生只關(guān)注到作者寫了什么，至于怎么寫的，如文章結(jié)構(gòu)、寫作技巧、情感表達(dá)則缺少關(guān)注，自然也不會在課堂上多加探究。有的教師雖然注意到這一問題，可惜教學(xué)站位不高，視野不寬，抑或是新意不夠。以筆者的課堂觀察來看，這幾堂同課異構(gòu)中，學(xué)生經(jīng)過教師的指導(dǎo)已經(jīng)對文章的內(nèi)容、主旨、寫法等有了一定的了解，但僅僅止于皮相。因此他們在學(xué)習(xí)后對這篇文章往往覺得“不過如此”，沒有引起更大的反響，更不用說積極借用里面的寫作手法提高自己的寫作能力。這極大忽視、浪費了經(jīng)典作品作為讀寫資源的寶貴價值。如果說教材已經(jīng)實現(xiàn)了讀與寫的有機(jī)銜接，那么教學(xué)則需要教師理解這種銜接，進(jìn)而通過教學(xué)行為實現(xiàn)讀寫能力的遷移[2]。鑒于此，筆者認(rèn)為教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時，首先要理解文章中讀與寫可以有機(jī)銜接的地方，然后以建構(gòu)主義設(shè)計讀寫任務(wù)，以此驅(qū)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)，提高讀寫能力。其中的讀寫任務(wù)，根據(jù)任務(wù)大小可分為（主題）單項任務(wù)和任務(wù)群，根據(jù)開放程度可分為封閉任務(wù)、半開放任務(wù)等，教師可以按需選擇多樣的讀寫任務(wù)完成教學(xué)。任務(wù)的設(shè)計重于引導(dǎo)，目的是讓學(xué)生由一開始認(rèn)為的“不過如此”變成“原來如此”，從閱讀中收獲驚喜和快樂。

一、從信息建構(gòu)到經(jīng)驗重組

建構(gòu)一方面是對新信息意義的建構(gòu)，一方面包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。[3]76一些教師雖然能在教學(xué)中梳理文章的主要事件，幫助學(xué)生整體感知文章結(jié)構(gòu)，但也僅止于梳理，梳理完就沒有了后續(xù)。其實，除了個別結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜的課文，大多數(shù)教材中提供的文章結(jié)構(gòu)都比較簡單，即便教師不梳理，學(xué)生也能自己弄懂。一節(jié)課下來，學(xué)生覺得教師所講基本不超出預(yù)期，自然覺得“不過如此”，提不起學(xué)習(xí)的勁頭。在這種教學(xué)模式下，新信息的意義建構(gòu)和經(jīng)驗重組都沒能達(dá)到應(yīng)有的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。以《母親石》為例，這篇散文篇幅不長卻情韻悠遠(yuǎn)，原因在于誠摯的語言和自然的敘述。雖然題目是《母親石》，但真正寫石頭的部分僅集中在文章開始，石頭只是個引子，重點在于由石頭回想起的關(guān)于母親的種種。

建構(gòu)主義分支的“認(rèn)知靈活性理論”認(rèn)為，建構(gòu)包含兩方面的含義：（1）對新信息的理解是通過運用已有經(jīng)驗，超越所提供的新信息而建構(gòu)成的;（2）從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進(jìn)行建構(gòu)，而不單是提取[3]76。由此，筆者設(shè)計了逐層探究任務(wù)群。任務(wù)一，本文題目是《母親石》，但是作者沒有把它當(dāng)做文章主體，這是為什么？任務(wù)二，關(guān)于母親的幾段描寫都發(fā)生在一個時間段嗎？任務(wù)三，圈出事件與事件間相互銜接的句子。以上任務(wù)中，任務(wù)一的目的是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章開頭作者描寫“母親石”的真正作用。任務(wù)二中，學(xué)生要仔細(xì)辨別有關(guān)母親的回憶，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)文中的事件是不同時間段的不同事件。任務(wù)三，通過圈畫過渡句，學(xué)生深入了解作者的過渡方式，從而理解文章結(jié)構(gòu)。這是因為文章中的過渡句能有效降低概括難度，幫助學(xué)生很快厘清文脈，把握文章的主要內(nèi)容和表達(dá)順序[4]。因此，通過完成以上三個任務(wù)，填寫《過渡句總結(jié)表》（見表1），學(xué)生就能深入了解以“故事鏈”形式串聯(lián)成文的寫作方法，逐漸發(fā)現(xiàn)文章“原來如此”。

統(tǒng)編初中語文教材在八年級下冊第六單元的“寫作”板塊設(shè)計了“學(xué)寫故事”的寫作專題。其中“寫作實踐”的第三題可以稍作調(diào)整，與《母親石》的寫作方式聯(lián)合起來進(jìn)行寫作教學(xué)。

我們熟悉的各種事物，都可能引發(fā)故事，比如眼睛、頭發(fā)、嘴巴……這些物或事一定有不少值得挖掘的地方，有不少出人意料的富有戲劇性的故事。以《 的故事》為題，寫一篇作文。不少于600字。

草草來看，這個寫作實踐只是要求學(xué)生寫一件事物。但仔細(xì)審題就能發(fā)現(xiàn)，學(xué)生想要寫出“值得挖掘”或是“富有戲劇性”的效果少不得要費一番腦筋。如果能參考《母親石》的寫作方式，以物為引，以一連串故事表達(dá)一個主題，就能達(dá)到“挖掘一個物的故事”的要求。所以筆者設(shè)計了“以‘故事鏈形式寫人”的任務(wù)四。要注意的是，由一物引出后面的故事時，這些故事不能以孤立的狀態(tài)存在，而應(yīng)該共同表現(xiàn)一個中心思想，且故事間要用上合適的過渡句。

如某學(xué)生的習(xí)作敘述當(dāng)醫(yī)生的叔叔在奔赴武漢抗疫前送一支鋼筆鼓勵“我”的故事。學(xué)生按照叔叔接到赴武漢支援的通知、臨走前贈送鋼筆、叔叔告別家人、與叔叔視頻通話幾個主要場景平鋪直敘地展現(xiàn)了叔叔救死扶傷的職業(yè)道德和舍己為國的大無畏精神。但是，該生如果只是按照事件發(fā)生的順序平鋪直敘地寫作，鋼筆便只是故事中的一個道具，沒有做到以鋼筆為引，情感的表達(dá)也較為平淡。經(jīng)過師生討論，學(xué)生對習(xí)作進(jìn)行修改：以“英雄”和“英雄牌”鋼筆為聯(lián)系點，寫“我”與叔叔視頻通話，然后用“聽著叔叔平凡但是堅定的話語，我的眼前浮現(xiàn)出那天他告別家人，奔赴抗疫一線的情景”作為過渡，自然地把事件以一個主題串聯(lián)起來，進(jìn)而塑造叔叔的人物形象。

單從情節(jié)來看，無論是《母親石》還是叔叔抗疫的學(xué)生習(xí)作，都不具有很強(qiáng)的戲劇性，但勝在貼近生活，易于學(xué)生創(chuàng)作。從這點而言，選用《母親石》更適于學(xué)生學(xué)習(xí)模仿。關(guān)鍵在于，學(xué)生要從范文中學(xué)到新的敘述技巧。新技巧能給學(xué)生帶來陌生感、新鮮感，激發(fā)他們的求知欲，嘗試用新寫作技巧描寫他們的日常生活，得出不一樣的寫作效果，從而獲得成就感。這樣他們對教師所說的“平淡之中見真情”“平凡之中見不凡”也有了更深的感悟。

二、從初級學(xué)習(xí)到高級學(xué)習(xí)

斯皮羅認(rèn)為，學(xué)習(xí)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)兩種，傳統(tǒng)教育及培訓(xùn)恰恰將二者混為一談。初級學(xué)習(xí)是一些定義完善，以語言符號編碼的學(xué)習(xí)，基本停留在復(fù)述和再現(xiàn)的低級階段，通過大量練習(xí)可以變得熟練。而高級學(xué)習(xí)指更復(fù)雜的、結(jié)構(gòu)不良的，需要將知識遷移到新情境中的學(xué)習(xí)，需要學(xué)生把握概念的復(fù)雜聯(lián)系，靈活地在具體情境中加以運用。[5]

那么，在學(xué)生陷入初級學(xué)習(xí)的怪圈時，怎樣才能引導(dǎo)他們進(jìn)入高級學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，并使之主動跟進(jìn)呢？建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者需要在知識建構(gòu)的過程中與同伴交流、討論，并逐步使知識建構(gòu)趨于合理[1]147。因此教師可以設(shè)計“發(fā)現(xiàn)普通中的不普通”的主題任務(wù)，要求學(xué)生以團(tuán)體合作的方式發(fā)現(xiàn)文章背后的不普通。比如在教學(xué)到《母親石》“拄杖留兒”一段時，筆者與學(xué)生產(chǎn)生了下面的討論。

生1：在讀到“拄杖留兒”這件事時，我一開始覺得這是件很普通的事，媽媽想孩子的時候當(dāng)然會來看孩子。但我馬上注意到，作者沒有直接寫母親拄著拐杖來看我的“實景”，只是在心里想：母親的家離我住地有幾里地，街上車水馬龍，我真不知道她是怎樣拄著杖走過來的。這樣寫就顯得不普通了。

師：這里不寫“實景”而寫心里想象的場景叫虛寫，也叫留白。作者留出的空白為我們提供了無限的想象空間，也突出了母親的不易。請同學(xué)們想一想再讀一讀，假如我們拿掉這句心理描寫，感覺到有什么不同嗎？

（學(xué)生對比朗讀并互相討論）

生2：我覺得有這句話更容易感受到母親的不易。

師：不如我們請同學(xué)們補(bǔ)白，想象一下，作者的母親是如何在車水馬龍的街上，拄著拐杖克服重重困難走到兒子那里的？

（學(xué)生在各種想象中進(jìn)一步感受到母愛以及留白的作用）

正如劉勰所說：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！盵6]學(xué)生想要領(lǐng)悟作者的“情”，自然要從“文”出發(fā)，沿著“文”的幽微之處找到“情”的生發(fā)之處。在教學(xué)中，學(xué)生根據(jù)任務(wù)自主閱讀討論，經(jīng)過教師的引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)問題，在對比朗讀和想象補(bǔ)白中發(fā)現(xiàn)不尋常處，甚至參與到文本的二度創(chuàng)作中，這就完成了“問題—討論—實踐”的知識遷移，找到看似不經(jīng)意描寫后隱藏的匠心。

統(tǒng)編初中語文教材八年級下冊第六單元“寫作”板塊“學(xué)寫故事”中“寫作實踐”的第二題是：

在你的身邊或社會上，每天都在發(fā)生著各種各樣有趣的或有意義的事。以某一件事為素材，展開合理的想象，自擬題目，寫一篇故事。不少于600字。

教師可以以此為基礎(chǔ)接著設(shè)計任務(wù)群，讓學(xué)生根據(jù)《母親石》進(jìn)行模仿，從而促使學(xué)生向高級學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。筆者設(shè)計了任務(wù)五“實景留白”寫作任務(wù)：用一小段話寫自己的親人，其中不僅要有“能看到”的內(nèi)容，還要有“沒想到”的內(nèi)容，把實寫和虛寫結(jié)合起來。

有學(xué)生寫了一篇《媽媽的美食》，原文只提到媽媽做的點心十分美味，模仿后加了這樣一段感慨：“媽媽最近非常繁忙，經(jīng)常加班到深夜，真不知她是如何擠出時間為我做那么多好吃的。”另一個學(xué)生寫《爺爺來看我》，原文寫了爺爺滿頭大汗來看“我”，還帶來很多好吃的，“我”很開心。模仿后加上一句虛寫：“爺爺從鄉(xiāng)下到我這里，到車站要走20分鐘，坐車要經(jīng)過20個站，35度的高溫下真不知道他是怎么走到這里?！边@個任務(wù)屬于半開放任務(wù)，普通的小事加上虛寫立刻變得深刻且富有情韻，學(xué)生的寫作技能也從認(rèn)知層面遷移到運用層面。

任務(wù)六，“間接敘事+情節(jié)反差”寫作任務(wù)?！皺C(jī)場送兒”這個片段，學(xué)生能看到的只是簡單的敘述，沒能領(lǐng)會其中的玄機(jī)。根據(jù)任務(wù)二，學(xué)生發(fā)現(xiàn)幾個關(guān)于母親的事件不是一個時間、一個地點發(fā)生的事，最后一個事件更不是同一個“母親”，而是朋友的故事。這屬于間接敘事，人稱也由第一人稱變成第三人稱。朋友的故事情節(jié)很簡單，就是朋友離家時見到了在機(jī)場送行的母親。但與母親說好走前不再見面和第二天母親出現(xiàn)在機(jī)場的描寫增加了懸念和反差，因此形成了藝術(shù)沖擊力，凸顯了母親對兒女的不舍。所以，任務(wù)六的寫作實踐要求學(xué)生在習(xí)作中添加一段間接敘事，而且情節(jié)設(shè)計上要有一定的反差。

比如某學(xué)生寫了一段母親冒雨送作業(yè)的情節(jié)，雖然客觀上母親的行為令人感動，但讀起來還是缺乏一些感染力。在任務(wù)六中，學(xué)生嘗試加入間接敘事，以旁觀大嬸的視角講述母親送作業(yè)：“我到半路都和你媽媽一起。你不知道啊，雨下得越來越大，我勸她等雨小一些再去吧。她說怕你等得著急，冒著雨就往前走……”這段間接敘事明顯增強(qiáng)了習(xí)作的感染力，但是情節(jié)設(shè)計上沒能體現(xiàn)反差。因此，筆者引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)回憶當(dāng)時的細(xì)節(jié)，如“雨很大，媽媽全身淋濕了，而作業(yè)本干凈整潔”，或是“媽媽冒雨第一時間把作業(yè)本送來，我卻發(fā)現(xiàn)自己貪玩其實沒有寫作業(yè)”，又或是“我嫌棄媽媽來得晚，嘴里都是抱怨，媽媽走后我回到座位，卻發(fā)現(xiàn)包袱里除了作業(yè)還有媽媽怕我餓夾帶上的點心”等。只有學(xué)生在真情實感的基礎(chǔ)上找到可供表現(xiàn)的反差，“間接敘事+情節(jié)反差”的習(xí)作提升才算真正完成，“可憐天下父母心”的主題才能得到動人的詮釋，“我”對母親的敬愛與愧疚才有了充分的理由。

三、從單方面品讀到全面解讀

由于《母親石》的主題是歌頌?zāi)笎?，因此同課異構(gòu)教學(xué)活動中大多數(shù)教師以品讀母愛為主要教學(xué)點，個別教師注意到“所有兒女們的慚愧”一句，也順勢帶領(lǐng)學(xué)生分析“慚愧”。但是這里的“慚愧”與母愛是相互孤立的狀態(tài)，沒有聯(lián)系起來解讀，這無疑不利于學(xué)生全面、正確地解讀文章。

想要正確理解作者思想，整體把握文章結(jié)構(gòu)，讀者應(yīng)該全面解讀文本，不能就某一方面孤立解讀。把“慚愧”和對母愛的歌頌放到一起，從主題表達(dá)上看是為了表現(xiàn)母子情，也是為了傳遞出作者渴望回報母親的深意。如果只是單方面地品讀母愛的表現(xiàn)而忽視了“我”的孺慕之情，就不能讀出“兒女對他們的報答，哪及他們對兒女關(guān)懷的萬分之一”。但是這個深意不應(yīng)由教師直接告知，而應(yīng)由學(xué)生探索得來?！皩W(xué)生是課堂的主體，獨立承擔(dān)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的責(zé)任;教師主導(dǎo)課堂，作為助學(xué)者，為學(xué)生提供點撥指引，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思性對話，協(xié)助學(xué)生完成寫作任務(wù)?！盵1]147因此，教師可以設(shè)計任務(wù)七作為指引，要求學(xué)生在文中找出描寫兒女和母親行為表現(xiàn)的句子，比讀、品析后填寫表2。

通過填寫表2，學(xué)生可以看到文中作為兒女的一方并不是毫無波瀾，同樣對母親表現(xiàn)出思念與感激，只是在某些地方作者為了突出母親的形象沒有寫下兒女的表現(xiàn)，從而留下了空白。試想，如果文章中兒女對母親的奉獻(xiàn)無動于衷，那么讀起來很容易有違和感，不能很好地體現(xiàn)兒女的愧疚，甚至可能將主題錯解為譴責(zé)不孝。正因兒女與母親是互相掛念的關(guān)系，“愛”和“愧”才能使讀者受到心靈的觸動。此時教師可以設(shè)計任務(wù)八，強(qiáng)化學(xué)生多方面關(guān)注文章描寫，全面解讀文本的閱讀習(xí)慣。比如學(xué)生可以補(bǔ)白表2中留白的兒女的感受，猜測文章中的“我”有什么反應(yīng)?；蜻€是以“寫作”板塊“學(xué)寫故事”中“寫作實踐”的第三題為基礎(chǔ)，設(shè)計具有“雙向互動”性質(zhì)的寫作實踐：故事中不僅要“有他”還要“有我”，“他”與“我”之間要形成交織。

某學(xué)生寫了一篇《貓的故事》，這篇習(xí)作突出表現(xiàn)了貓的可愛與頑皮，但因為缺少了“我”的描寫，無法表現(xiàn)“我”與貓的深厚感情。經(jīng)過任務(wù)七的自主學(xué)習(xí)和教師指導(dǎo)，該生在文中增添了“我”的內(nèi)容。比如“我”高興的時候會逗逗它，小貓高興得蹦蹦跳跳;“我”生氣了忍不住拿它出氣，小貓表現(xiàn)得無辜又委屈;“我”因為有了更好玩的事情冷落了它，它就在“我”附近轉(zhuǎn)悠想引起“我”的注意……正因為添加了“我”的表現(xiàn)，貓的高興和委屈、孤獨和無奈才得以生動地表現(xiàn)出來，使得人與貓有了交互，感情顯得更為深厚。

文本的內(nèi)容是客觀的，但不同的教師卻能從同一個文本中開發(fā)出不同的教學(xué)資源。善于發(fā)現(xiàn)教學(xué)資源，挖掘其中最有價值的教學(xué)內(nèi)容，是每位教師應(yīng)當(dāng)具備的專業(yè)素養(yǎng)。有效提升學(xué)生的讀寫能力，首先需要教師具備扎實的文本解讀功底，其次要能掌握讀寫遷移的規(guī)律，最后設(shè)計高效而多樣的教學(xué)任務(wù)，以此帶動師生間和諧共生的互動。只要師生能共同經(jīng)歷讀寫發(fā)現(xiàn)的過程，學(xué)生自然便由一開始的“不過如此”變成“原來如此”，真實有效地完成閱讀技能的寫作遷移。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）