促進深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文前置性作業(yè)設(shè)計與優(yōu)化

譚艷輝

摘 要：前置性作業(yè)的設(shè)計與優(yōu)化其本質(zhì)是對作業(yè)功能的認識和發(fā)展。目前小學(xué)語文前置性作業(yè)的設(shè)計還存在數(shù)量無限度、內(nèi)容欠深度;缺乏層次性和梯度性;形式單一、缺乏趣味等問題。促進深度學(xué)習(xí)的前置性作業(yè)的設(shè)計與優(yōu)化應(yīng)在目標定位上，從“模糊”走向“清晰”;內(nèi)容優(yōu)化上，從“統(tǒng)一”走向“分層”;形式多元上，從“單一”走向“多樣”。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);前置性作業(yè);設(shè)計;優(yōu)化

作業(yè)是語文教學(xué)不可或缺的一個環(huán)節(jié)，是課堂教學(xué)的延展，是學(xué)生學(xué)習(xí)能力提升的重要途徑，也是落實立德樹人，推進“雙減”工作落地的重要載體。前置性作業(yè)作為一種特殊的課前作業(yè)，體現(xiàn)“先學(xué)后教”“以學(xué)定教”的教學(xué)理念?？茖W(xué)的前置性作業(yè)設(shè)計與布置能有效提升學(xué)生語文學(xué)習(xí)的效果，為課堂主體學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。隨著深度學(xué)習(xí)理論的提出，前置性作業(yè)的設(shè)計也在尋求轉(zhuǎn)型——從“模糊化”向“清晰化”轉(zhuǎn)變，從“利于教”向“利于學(xué)”轉(zhuǎn)變，從“設(shè)計教”向“設(shè)計學(xué)”轉(zhuǎn)變[1]。

一、前置性作業(yè)的內(nèi)涵與價值

1.前置性作業(yè)的內(nèi)涵詮釋

前置性作業(yè)是在華南師范大學(xué)郭思樂教授在1999年提出生本教育后，衍生出來的一種學(xué)生自主完成的作業(yè)。就是在課堂主體學(xué)習(xí)之前，學(xué)生利用課內(nèi)外時間，提前介入教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)的過程。作為課堂學(xué)習(xí)的“前奏”，前置性作業(yè)的設(shè)計核心必須以學(xué)生為本，且對學(xué)生先學(xué)有引導(dǎo)作用[2]。

2.前置性作業(yè)的價值探尋

前置性作業(yè)是實現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有效載體，更是幫助學(xué)生提高自主學(xué)習(xí)能力的有效途徑。一是關(guān)注學(xué)習(xí)習(xí)慣，提升學(xué)生學(xué)習(xí)針對性。有效的前置性作業(yè)可以改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，強化學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生在課前形成一個有計劃的自學(xué)階段。二是提供課前思考，推動課堂學(xué)習(xí)實效性。前置性作業(yè)可以給學(xué)生提供課前深度思考的空間，喚起學(xué)生學(xué)習(xí)和思考的自覺性和主動性，脫離盲目性和隨意性。三是凸顯學(xué)生主體，激發(fā)內(nèi)在潛能。前置性作業(yè)通過“先學(xué)后教”的方式，促成學(xué)生在思考判斷中解決問題，在知識的建構(gòu)中從初步學(xué)習(xí)走入深度學(xué)習(xí)。

二、小學(xué)語文前置性作業(yè)的現(xiàn)狀透視

在課堂主體學(xué)習(xí)之前完成的前置性作業(yè)，有利于教師對學(xué)情進行診斷，有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力，許多教師嘗試以不同的形式將前置性作業(yè)應(yīng)用到實際教學(xué)中，但是在具體內(nèi)容的開發(fā)與設(shè)計過程中還顯得粗糙與簡陋，導(dǎo)致前置性作業(yè)沒有達到很理想的效果。

一是“無度”。主要體現(xiàn)在兩方面。一方面，數(shù)量無限度，盲目布置和機械重復(fù)，缺乏針對性和智力價值。另一方面，內(nèi)容欠深度，許多教師設(shè)計的前置性作業(yè)缺少對文本深度的挖掘和廣度的拓展，對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力提高的價值并不大。

二是“無效”。“少而精”是前置性作業(yè)設(shè)計的基本原則，但是大部分教師缺乏設(shè)計意識，布置前置性作業(yè)過于隨意，體現(xiàn)不了作業(yè)的層次性和梯度性，更難以在學(xué)生思維能力上有突破，無法對學(xué)生產(chǎn)生積極的啟發(fā)作用。

三是“無趣”。主要體現(xiàn)在前置性作業(yè)的內(nèi)容單調(diào)，一些老師只是一味地讓學(xué)生抄寫和朗讀，形式單一、枯燥無味，沒有內(nèi)涵，不能激發(fā)學(xué)生對作業(yè)的興趣。

三、促進深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文前置性作業(yè)的設(shè)計與優(yōu)化

1.目標定位：從“模糊”走向“清晰”

前置性作業(yè)設(shè)計一定要以課程標準為本，以學(xué)段目標為向?qū)?，確定難易度，同時立足教材，突出重點難點。準確厘清前置性作業(yè)目標與課堂教學(xué)目標區(qū)別。教學(xué)目標重點在于教師的“教”，前置性作業(yè)目標則相反，其側(cè)重點在于學(xué)生的“學(xué)”，所以切準前置性作業(yè)目標來設(shè)計的作業(yè)才是有效的、高效的。

《父愛之舟》是統(tǒng)編版五年級上冊第六單元的第二篇課文，本單元的人文主題為“舐犢情深”，語文要素是“注意體會場景和細節(jié)描寫中蘊含的感情”。將本單元語文要素細化為單元教學(xué)目標：引領(lǐng)學(xué)生抓住場景描寫、細節(jié)描寫體會作者的表達意圖和蘊含的情感，感受父母之愛的深沉與寬廣。為此，設(shè)定本課教學(xué)目標為：

①會識、會寫生字新詞，學(xué)會積累文中有新鮮感的詞句。

②整體把握課文內(nèi)容，概括梳理“我”夢中回憶的具體場景。

③品讀課文，能體會場景和細節(jié)中的濃濃父愛，體會作者對父親的深深懷念，并進一步理解課題“父愛之舟”的含義。（教學(xué)重點）

④學(xué)習(xí)寫人的兩種方法，即通過場景和細節(jié)描寫。（教學(xué)難點）

根據(jù)教學(xué)目標和教學(xué)重難點，可分四板塊設(shè)計前置性作業(yè)。板塊一是通過自讀課文，會認會寫生字詞;板塊二是通過讀通課文，概括課文主要內(nèi)容;板塊三是通過品讀課文，抓住場景描寫和細節(jié)描寫，體會濃濃的父愛;板塊四拓展遷移積累仿寫。通過這份前置性作業(yè)，學(xué)生收獲的不僅僅是對文本內(nèi)容的感悟、語言的積累，還有文本結(jié)構(gòu)、表達方法的積累。

2.內(nèi)容優(yōu)化：從“統(tǒng)一”走向“分層”

美國著名心理學(xué)家加德納的“多元智能理論”提出：每個人生來都具有至少八種智能……每個人與生俱來擁有的智能卻有所不同，大家都各有自己擅長或表現(xiàn)明顯的智能，也有不擅長或表現(xiàn)不明顯的智能[3]。教師在布置前置性作業(yè)時如果實施一刀切模式，不同水平的學(xué)生在統(tǒng)一的作業(yè)上訓(xùn)練，影響作業(yè)的實效性。這就要求前置性作業(yè)需針對不同基礎(chǔ)、不同學(xué)力、不同層次的學(xué)生設(shè)計合理、適量、高效的內(nèi)容。

前置性作業(yè)的分層應(yīng)包含兩個方面的內(nèi)涵：一是針對不同水平層次的學(xué)生布置不同形式、不同內(nèi)容的前置性作業(yè);二是布置相同作業(yè)但根據(jù)學(xué)生的水平層級提出不同的要求。教師可根據(jù)學(xué)生學(xué)力情況，把學(xué)生分為A、B、C三個層級。對A層級的學(xué)生應(yīng)提升作業(yè)難度，以探究性以及深度的閱讀思考類前置性作業(yè)為主;對B層級的學(xué)生應(yīng)以基礎(chǔ)性作業(yè)為主，探究性作業(yè)為輔;對C層級的學(xué)生應(yīng)以多元的前置性作業(yè)形式引起其學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)習(xí)積極性。

以六年級上冊《少年閏土》一課為例，教學(xué)目標要求“了解課文寫了有關(guān)少年閏土的哪幾件事，以及他留給讀者的印象;感悟抓住典型表現(xiàn)，刻畫人物形象的方法;通過知識拓展，激發(fā)學(xué)生對原文閱讀的期待?！币虼吮菊n的前置性作業(yè)可以作如下分層設(shè)計：

A層次：閱讀教材，思考課文寫了有關(guān)少年閏土的哪幾件事，搜集并嘗試閱讀魯迅的代表作品，了解文章的寫作背景。

B層次：閱讀教材，從少年時代的趣事中感受閏土的形象，嘗試搜集并閱讀魯迅的代表作品，了解當時的歷史背景。

C層次：觀看《少年閏土》等影視作品，了解魯迅寫作時的歷史背景與大致過程。

這種分層級的前置性作業(yè)，主要價值是因材施教，立足于學(xué)生之間的真實差異，讓不同層次的學(xué)生在適合自己的作業(yè)中獲得成功的體驗，學(xué)習(xí)效率得以提升，同伴間的差距得以縮小，進而每位學(xué)生都能帶著“欲知”走進“可知”的課堂。

3.形式多元：從“單一”走向“多樣”

前置性作業(yè)是學(xué)生學(xué)習(xí)新知的第一步。教師通過設(shè)置多元形式的前置性作業(yè)，激發(fā)學(xué)生進一步學(xué)習(xí)的興趣。語文前置性作業(yè)的形式豐富多樣，有以知識梳理、夯實基礎(chǔ)為主的前置性作業(yè)，以閱讀思考、拓展思維為主的前置性作業(yè)，以實踐探究、提升思維為主的前置性作業(yè)。教師設(shè)計時可根據(jù)課文實際需要設(shè)計一種或多種形式的前置性作業(yè)，實現(xiàn)作業(yè)形式的多元化。

突出“活”字。前置性作業(yè)不要僅僅局限于讀和寫，可以設(shè)置聽、說、看、查、講、唱、演等豐富的方式，還可以進行小研究、小調(diào)查等。如《紙船和風(fēng)箏》的前置性作業(yè)可以讓學(xué)生把課文的前半部分改編成小品，以小組為單位演一演。突出“趣”字。作為培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的重要途徑之一，前置性作業(yè)設(shè)計要體現(xiàn)趣味性，豐富性。如統(tǒng)編版五年級上冊《桂花雨》的前置性作業(yè)，分三種形式設(shè)計。一是想一想：你有像課文中講述的那樣的“童年”故事嗎？二是畫一畫、拍一拍：在下面的作品區(qū)畫一畫你的童年故事，也可以貼上照片。三是寫一寫：將與你的“童年”故事相關(guān)的人、事以小標題的方式展開，并敘述。突出“疑”字。前置性作業(yè)不是用來解決所有問題的，恰恰相反，通過前置性作業(yè)的處理，要讓學(xué)生心中有問題，驅(qū)動學(xué)生的好奇心，激發(fā)學(xué)生的求知欲，引導(dǎo)學(xué)生形成后續(xù)課堂主體學(xué)習(xí)的濃厚興趣。如《童年的水墨畫》是以組詩形式呈現(xiàn)的，為了讓學(xué)生初步了解組詩的寫作特點，可以設(shè)計這樣的前置性探究作業(yè)：《童年的水墨畫》里有3首小詩，像這樣由幾首詩組成的一組詩篇稱為“組詩”。我要反復(fù)讀一讀3首小詩，找找它們之間有哪些共同的秘密。因為有了前置性探究作業(yè)的鋪墊，學(xué)生在課堂上基本上都能說出3首小詩的共同點，內(nèi)容相關(guān)、形式相似、主題相同和意境相容。

前置性作業(yè)不僅是對新知識的提前學(xué)習(xí)，也是習(xí)得語文能力和方法的重要途徑，更是激發(fā)學(xué)生有意識、有質(zhì)量地參與整個學(xué)習(xí)過程的有效方式。

參考文獻：

[1]李春光.小學(xué)語文前置性作業(yè)的教學(xué)價值與設(shè)計方法[J].吉林教育學(xué)院學(xué)報，2020（9）.

[2]吳婧慜.高中地理前置作業(yè)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的策略研究[D].福州：福建師范大學(xué)，2017.

[3]張鋒.淺論多元智能理論在初中歷史學(xué)科的應(yīng)用[D].長春：東北師范大學(xué)，2011.

課題項目：江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度立項課題“指向核心素養(yǎng)培育的小學(xué)語文‘層遞·融通式教學(xué)實踐研究”（D/2021/02/504）成果之一。

編輯/趙卓然