基于項目式學習的小學語文個性化閱讀教學

摘 要：在全面落實核心素養(yǎng)教育的背景下，小學語文應更重視個性化的閱讀教學。在教學中，教師應創(chuàng)新工作思路，應用項目式學習模式，將學科知識與實際問題相聯結，以問題鏈和實踐活動為導向，加深學習者對學科知識的理解。教師應豐富學生的學習體驗，激發(fā)學生的閱讀興趣，引導學生展開個性化的閱讀，提升學生的閱讀能力。

關鍵詞：個性化閱讀;小學語文;項目式學習

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2022）26-0070-03

引? 言

隨著新課程改革的深入推進，如何提升學生的認知水平、認知能力、閱讀興趣、學習個性，提高課堂的實效性，已經成為各年級、各學科教育工作者必須解決的問題。語文學科對學生語言文字的綜合運用能力要求較高，在全面落實核心素養(yǎng)教育的背景下，引進項目式學習可以提升學生的知識接受能力，讓其從被動學習過渡到主動學習，剖析語文與生活、閱讀與寫作之間的內在機理，培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)。

一、項目式學習的理論依據和基本特點

項目式學習屬于一種新型的教學模式，即設置一個主題，讓學生根據這一主題進行“中心式”學習。這一教學模式以建構主義理論和情境認知理論為基礎，并且在教學使用過程中逐漸突顯出內源性、整合性、實踐性、參與性、創(chuàng)生性等特點，能將學科知識與實際問題相連接，避免“學”與“做”被分割，激發(fā)學生的好奇心，讓學生真正有所得，加深學生對學科知識的理解。

二、項目式學習的應用對語文閱讀個性化教學的必要性

筆者根據多年研究和教學經驗，發(fā)現多數小學生語文閱讀量較為匱乏，尤其是低年級學生，接觸的課外讀物不多，因此在遇到說出文章主旨、概括文章大意、歸納中心思想等要求時，就會感到困難。教師采用項目式語文閱讀教學方法，通過某一教學任務或問題來引導學生積極參與到閱讀活動中，與學生平等對話和交流，始終將學生放在主體地位，以“學”為中心，以“做”為核心要義，使閱讀教學方式落到實處，

有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，幫助學生克服閱讀困難，實現因材施教。該種教學方法使教師更加重視學生的自主閱讀，因此，在項目式教學法的應用過程中，教師可以培養(yǎng)學生個性化閱讀能力，激發(fā)學生的想象力，促進學生的思維延伸，提高學生的閱讀遷移能力。同時，這一教學方法的應用使教師不再代替學生去分析和解讀文章，而是點撥、指引學生找到文章的精髓，讓學生通過獨立閱讀和合作閱讀，加深對文章的理解，幫助學生克服閱讀難點，在閱讀中與作者形成情感共鳴和思想共振，最終提升語文閱讀教學的實效性。

三、項目式學習對小學語文課堂的啟示

在實際教學中，教師應著重培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，盡最大可能激發(fā)學生想象力和創(chuàng)造潛能[1]。在小學語文教學中，多數學校未能設立單獨的“語文閱讀課”，閱讀的重要性難以凸顯出來。教師如果將項目式教學方式融入語文教學中，就可以加深學生對學科知識的理解，使學生通過交流合作，提升學習的主動性，讓學生分工協作完成任務，在閱讀中培養(yǎng)思辨思維和寫作能力。通過這一模式，教師可以有效搭建閱讀與寫作、理論與實踐、語文與生活之間的關系，豐富學生的學習體驗，培養(yǎng)學生的閱讀興趣，這與現代化教學理念不謀而合。

四、基于項目式學習的語文個性閱讀要點

（一）尊重學生差異

在個性化閱讀教學過程中，要想充分調動學生學習語文的積極性，筆者認為，教師應合理地引導學生展開想象，剖析每位學生的內心活動，引導其自主閱讀和自主觀察。同時，每位學生的學習能力、接受速度、學習基礎各有不同，因此在項目式教學法的應用過程中，教師應尊重學生之間的差異，調動所有學生參與閱讀活動，遞進教學層次，達成閱讀教學目標，將個性化閱讀落到實處，實現因材施教，耐心聆聽學生的想法，為師生交流打造平臺。必要時，教師可以將分層教學法與互動式教學法相結合，根據學生的學習基礎、學習主動性、日常表現，將其分為A、B、C三個層次。在項目式教學中，教師對于C類學生可提問表層問題，如文章內容、詞句概括、段落劃分等;對于B類學生可以提問主旨情感、作品內涵等問題;對于A類學生可以著重培養(yǎng)其思維發(fā)散能力，讓其說出對文章中具體某一字、詞、句的理解，并分析文章主旨。通過這一方法，教師可以讓全體學生參與到個性化閱讀中，增強學生的體驗感，最終提高項目式教學的有效性。

（二）注重文本整合

基于項目式教學法對學生實施個性化閱讀教學，首先需要項目主題作為支撐。而對于小學生來講，最好的項目式教學主題就是“單元閱讀主題”，即通過單元主題式編排方法，在增加學生閱讀量、培養(yǎng)學生閱讀興趣的同時，引導學生關注單元導語，分析整個單元編排的實際意圖，促進后續(xù)項目式教學的順利開展。教師應將單元中的每篇文章與單元主旨相連接，提煉閱讀文本，整合課文內容，將眼光放至整本教材，提升學生閱讀高度，提高其語文學科核心素養(yǎng)。需要注意的是，教師在單元教學過程中，可以重新編排單元課文教學的先后順序，立足學情，在充分考慮學生的接受能力和學習速度的前提下，進行個性化編排，允許學生對文本有不同的解讀，不以標準化文本解讀來禁錮學生發(fā)散性思維，而是強調多元化理解，只要有理有據，就應該對學生的不同意見予以肯定，將閱讀作為起點，幫助學生體會每單元的文化內核，拓展主題閱讀的深度。

五、項目式閱讀的實施流程

在項目式閱讀教學方法的實施過程中，教師應該遵循以下流程：（1）確定課程主題;（2）制訂閱讀學習目標;（3）依托部編版教材拓展閱讀材料，根據《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求，設計課程學習活動;（4）教師利用“合作討論+辯論+議題探究”等形式，對語文閱讀知識進行梳理，鼓勵學生精讀，使其在單元感知中提升表達能力，促進團體之間的交流與合作;（5）課程學習評價，變革課堂教學模式，構建項目化閱讀框架，引導學生在學習過程中邊讀邊思考，提升小學語文閱讀教學的規(guī)范化、程序化，最終提升教學效率[2]。

六、項目式閱讀的教學實例——以部編版六年級第二單元為例

部編版語文教材六年級（下冊）第二單元主題為“外國名著”，其導讀中說明了整個單元的教學目標和要素（“三要素三內容”）。“三要素”指本單元深入落實“閱讀要素”“習作要素”“情感交流要素”?！伴喿x要素”即學生了解名著的主要內容，在獨立學習、小組討論、教師指導的情況下借助作品梗概，圍繞重點情節(jié)交流感受，分析文中讓人印象深刻的人物形象;“習作要素”

指在群文閱讀過程中，學生嘗試寫作品梗概，根據自身閱讀，體現出閱讀個性;“情感交流要素”指學生分析人物形象，在課后的“口語交際”模塊針對某一主題或話題展開交流，提高個性表達能力，潛心研讀本單元課外名著內容，拓展思維。具體授課途徑如下。

（一）確定閱讀主題，制訂課程學習單

教師對課本內容進行整合分析，如表1所示。

從以上內容中我們可以發(fā)現，首先，課文體裁多為小說，并且從題材方面來講，都是關于“冒險”“游歷”的，與學生的興趣點更為契合，將項目式教學方式融入課堂可以提升學生的關注度。其次，此類閱讀課程選擇以情節(jié)、人物和環(huán)境為主的小說節(jié)選，內容生動，學習難度較低。因此，教師可制訂學習單如下。

（1）朗讀全文，并勾畫出生詞，找出難理解的詞匯，查找工具書，解決字詞問題;（2）默讀梗概，說出三部小說中主人公遇到的困難和戰(zhàn)勝困難的辦法;

（3）找出文章節(jié)選中存在的人物關系和動物關系，并從其對話中總結角色性格特點，比如，試著想象尼爾斯跟著雄鵝飛走后，會發(fā)生哪些故事。

學習單中的問題較為具體，可以幫助學生更好地理解單元內容，提高學生閱讀質量。

（二）拓展閱讀材料，引導學生精讀、細讀

在正式授課過程中，教師可以問題驅動和實踐驅動結合為導向，給學生提出以下思考問題。

（1）在學習整個閱讀單元之后，你更加喜歡哪一部著作，為什么？（2）文章中最讓你印象深刻的人物及情節(jié)是什么，并說出原因。（3）哪些故事情節(jié)讓你最感到意外？（4）文中是否存在這樣一個人，讓你聯想到生活中的人物，二者之間有什么共同點？（5）嘗試自己寫一篇作品梗概。

以上幾個驅動任務，將單一的文本逐漸延伸至整個單元，使學生由原來的單一性閱讀逐漸轉向群文閱讀，幫助學生擺脫局限性思維，深入探討核心問題，進行深入閱讀，領會作品的深層含義。

（三）加強學生實踐表達，提升學生單元感知能力

在實踐驅動過程中，教師可以遵循項目式學習的特點，讓學生在思考以上5個問題的基礎上進行小組之間的合作與實踐，在了解事件梗概之后，讀懂名著，領會作品主要內容，結合問題鏈進行個性化理解，并畫出閱讀思維導圖。比如，對《魯濱遜漂流記》構建思維導圖（如圖1）。

此外，學生可以根據要解決的問題來思考文中情節(jié)的合理性，對人物形象進行思考，細細品味，找出文章中心思想與各個情節(jié)之間的聯系，分析人物的特點。

比如，在小組合作中，有些學生認為魯濱遜具有頑強奮斗的意志力，用勤勞的雙手在島上創(chuàng)造了一個生存的家園，戰(zhàn)勝生活困難，頑強不屈，敢于冒險;同時也有一些學生認為《魯濱遜漂流記》是作者笛福由真實事件而深受啟發(fā)，創(chuàng)作出的文學作品，因此會具有當時的時代背景特征，所以魯濱遜雖然是一個理想化的英雄，但其具備的一些品質不是某一文學作品中獨有的，而是人類普遍值得歌頌和學習的優(yōu)良品質。

在這一討論過程中，學生始終圍繞文本內容，結合教師設置的問題鏈對文章進行分析，深入體會人物形象。在討論中，學生可以充分表達自我，在親近外國文學名著的同時，增強自我感知能力，賞析文章情節(jié)，有效支撐自己的觀點，真正實現個性化閱讀，加深對人物的認識和理解。

（四）以項目為驅動，優(yōu)化課程學習評價

小組討論之后，學生在教師的引導下掌握了項目閱讀的基本規(guī)律。在這一教學基礎上，教師可引導學生嘗試寫作品梗概，匯總學習成果，將學習成果“顯性化”。學生可以任意選取單元中的一篇名著，繪制情節(jié)圖，厘清故事情節(jié)和角色關系。教師也可以檢驗學生項目式學習效果[3]，同時，預留家庭作業(yè)，讓學生拓展閱讀思維，從人物的相同點、不同點、性格特征及作品的體裁、主旨等多種維度，全面賞析和評價名著內容，并有理有據地表達觀點，最終達成學習目標。

結? 語

綜上所述，項目式學習和教學可以加深學習者對學科知識的理解，通過交流合作，提升學生的主動參與積極性，促進學生進行個性化閱讀。因此，在今后教學中，教師可以嘗試拓展閱讀材料，變革課堂教學模式，構建項目化閱讀框架，引導學生在學習過程中邊讀邊思考，以問題驅動和實踐驅動結合為導向，避免“學”與“做”相分離，讓學生有更多的課堂學習收獲。

[參考文獻]

[1]張傳燧，何淑娟.基于“四生課堂”理論的小學語文閱讀教學模式及其實施策略[J].教育科學研究，2020（04）：54-61.

[2]陳莉.試析兒童文學的閱讀與教學：評《小學語文兒童文學教學法》[J].中國教育學刊，2020（02）：133.

[3]郝招會.“問題鏈”教學法在小學語文閱讀教學中的研究與實踐[J].考試周刊，2020（23）：47-48.

作者簡介：留莉（1980.11-），女，福建廈門人，任教于廈門市同安區(qū)第一實驗小學，一級教師，廈門市骨干教師，廈門市骨干班主任，廈門市優(yōu)秀德育工作者，廈門市學科帶頭人培養(yǎng)對象。