在線教學(xué)臨場感作為客體化行為的顯現(xiàn)

熊華軍 蘇林猛

[摘? ?要] 在線教學(xué)突破時(shí)空限制為教學(xué)發(fā)展提供了契機(jī)，教學(xué)臨場感是在線教學(xué)取得長足發(fā)展的關(guān)鍵因素。文章基于胡塞爾客體化行為理論，提出在線教學(xué)臨場感的無蔽顯現(xiàn)是感知行為、直觀行為、表象行為、客體化行為的發(fā)生過程，亦是在線教學(xué)臨場感由淺表向深度的生成過程。指出在線教學(xué)臨場感走向遮蔽是由于信息技術(shù)的異化、虛擬場域的桎梏、技術(shù)觀念的沖擊。由此，提出去除在線教學(xué)臨場感的遮蔽狀態(tài)，首先，在本體論上顯現(xiàn)技術(shù)的本性，讓學(xué)習(xí)者沉浸于在線教學(xué)臨場感的體驗(yàn)中以解除自身蒙昧的狀態(tài);其次，在認(rèn)識(shí)論上構(gòu)建在線教學(xué)臨場感的層次認(rèn)知，認(rèn)識(shí)在線教學(xué)臨場感的生成具有層次性和奠基性;最后，在方法論上回歸在線教學(xué)臨場感的“體驗(yàn)”，體驗(yàn)在場與缺席、整體與部分、多樣性與同一性的“聚集”。

[關(guān)鍵詞] 在線教學(xué); 教學(xué)臨場感; 客體化行為; 胡塞爾

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、引? ?言

教學(xué)臨場感的概念緣起于社會(huì)臨場感，約翰·肖特（John Short）等人將社會(huì)臨場感定義為在媒體溝通中，他人的顯現(xiàn)程度以及與他人人際關(guān)系的顯現(xiàn)程度[1]。特里·安德森（Terry Anderson）將社會(huì)臨場感引入教育領(lǐng)域并提出了教學(xué)臨場感的概念：“為了實(shí)現(xiàn)對個(gè)人有意義、在教育上有價(jià)值的學(xué)習(xí)結(jié)果，對認(rèn)知過程和社交過程進(jìn)行設(shè)計(jì)、促進(jìn)和指導(dǎo)?！盵2]目前關(guān)于在線教學(xué)臨場感的相關(guān)研究多從學(xué)習(xí)者體驗(yàn)視角出發(fā)，如查克·拉博蒂（Chak Raborty）從學(xué)習(xí)者體驗(yàn)的角度將教學(xué)臨場感定義為“在線學(xué)習(xí)者感知教師在課堂中對其影響的程度，而影響程度具體表現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價(jià)等方面”[3]。在線教學(xué)臨場感的體驗(yàn)源自學(xué)習(xí)者的感知，是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程和社交過程發(fā)生的基礎(chǔ)?；诎５旅傻隆ず麪枺‥dmund Husserl）客體化行為理論發(fā)現(xiàn)，從感知行為到客體化行為的發(fā)生，對于探究在線教學(xué)臨場感的本真顯現(xiàn)具有重要意義。據(jù)此，本文從客體化行為理論出發(fā)探究在線教學(xué)臨場感“何以為”的意蘊(yùn)，以期促進(jìn)在線教學(xué)臨場感的生成，更好推動(dòng)在線教學(xué)的發(fā)展。

二、在線教學(xué)臨場感的無蔽

胡塞爾的客體化行為理論為在線教學(xué)臨場感的本真顯現(xiàn)提供了理論基礎(chǔ)。首先，在胡塞爾看來，對象是通過客體化行為被給予我們的，客體化行為不僅使對象得以顯現(xiàn)，而且使認(rèn)識(shí)得以可能[4]。其次，教學(xué)臨場感是在交互、協(xié)作過程中主動(dòng)進(jìn)行意義協(xié)商，進(jìn)而完成意義建構(gòu)[5]，其中交互的基礎(chǔ)是感知，意義建構(gòu)即對事物的認(rèn)識(shí)。據(jù)此，在線教學(xué)臨場感的本真顯現(xiàn)亦即客體化行為發(fā)生的過程。胡塞爾認(rèn)為客體化行為的形成具有層次性，高層次的意識(shí)行為奠基于基礎(chǔ)的意識(shí)行為，基于客體化行為促發(fā)在線教學(xué)臨場感的奠基順序如圖1所示。

（一）感知行為的顯現(xiàn)

感知是最基礎(chǔ)的意識(shí)行為。首先，感知是“原本意識(shí)”。胡塞爾認(rèn)為，所有意識(shí)行為要么是“原本性”行為，要么是“非原本性”行為[6]。“原本性”感知是對感知對象進(jìn)行直接把握，即通過眼、耳、鼻、舌、身等身體器官，對存在事物的直接感知?！胺窃拘浴笔侵冈诋?dāng)下感知過程中被共現(xiàn)出來的“缺席部分”。其次，感知是關(guān)于存在者此時(shí)此刻存在的意識(shí)。感知并不是感覺，我們不可能有單純的感覺，而是在感覺材料基礎(chǔ)上才能獲得關(guān)于某物的“知”[7]。

感知是在線教學(xué)臨場感發(fā)生的基礎(chǔ)。在線教學(xué)臨場感得以發(fā)生，首先源于學(xué)習(xí)者感覺器官的“原本性”感知，即通過眼、耳、鼻、舌、身對在線教學(xué)中的實(shí)體要素（計(jì)算機(jī)、視頻、語音等）、智能要素（操作程序、方法、步驟）、結(jié)構(gòu)要素（聯(lián)系實(shí)體要素和智能要素）進(jìn)行感知[8]?！胺窃拘浴备兄?jiǎng)t是將在線教學(xué)中的實(shí)體要素、智能要素、結(jié)構(gòu)要素的不在場部分呈現(xiàn)在意識(shí)中。因此，“原本性”感知在邏輯性上具有優(yōu)先性。在線教學(xué)中，學(xué)習(xí)者感知的實(shí)例對象主要包括：多媒體內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)軟件和教學(xué)資源，以及在線學(xué)習(xí)中涉及的個(gè)人、組織或事件等。在感知的基礎(chǔ)上才能促發(fā)高層次的意識(shí)行為發(fā)生[9]。

（二）直觀行為的顯現(xiàn)

直觀意味著對事物的原初把握方式。胡塞爾將直觀的特征歸納為“一種需要得到充實(shí)的意向”。寬泛意義上的直觀行為由“感知”和“想象”共同構(gòu)成。首先，想象為直觀提供“全景”視角。想象重要特征在于“共現(xiàn)”，即當(dāng)一個(gè)空間事物被給予我們時(shí)，不僅事物的正面被我們看到，其未被看到的背面也一同顯現(xiàn)出來。通過想象，事物樣態(tài)以“全景”視角呈現(xiàn)于意識(shí)中。其次，直觀行為是在感知和想象基礎(chǔ)上達(dá)至對事物的本質(zhì)認(rèn)識(shí)。直觀分為感性直觀和本質(zhì)直觀，本質(zhì)直觀必須以感性直觀為出發(fā)點(diǎn)，但本質(zhì)直觀可以超越感性直觀并提供對事物的本質(zhì)性認(rèn)識(shí)[10]。

想象是直觀發(fā)生的基礎(chǔ)。想象是學(xué)習(xí)對象在學(xué)習(xí)者意識(shí)中的呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者通過想象對所學(xué)知識(shí)進(jìn)行重組再造，實(shí)則是探尋知識(shí)“邊界”的過程，為直觀對象的本質(zhì)奠定基礎(chǔ)。在線教學(xué)中的想象主要有三類：第一類是回憶，學(xué)習(xí)者將感知到的多媒體設(shè)備、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)軟件、組織或事件等呈現(xiàn)在自己的意識(shí)中。其中感知有用性會(huì)影響學(xué)習(xí)者對感知到實(shí)體要素的設(shè)定行為[11]。第二類是再造，學(xué)習(xí)者對意識(shí)中呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)對象進(jìn)行重組再造，例如，教師在教學(xué)過程中呈現(xiàn)一張人在駕駛汽車的圖片，而在學(xué)習(xí)者的意識(shí)中，可能會(huì)想象一輛無人駕駛汽車。第三類是當(dāng)下感知與回憶的結(jié)合，學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒔處熞阎v授過的知識(shí)與當(dāng)下學(xué)習(xí)內(nèi)容發(fā)生關(guān)聯(lián)，就是當(dāng)下感知和回憶的有效結(jié)合。

直觀行為是在線教學(xué)臨場感從發(fā)生到融通的轉(zhuǎn)變。直觀是學(xué)習(xí)者對知識(shí)“邊界”的把握。直觀的過程融入學(xué)習(xí)者的思考，是學(xué)習(xí)者從“主動(dòng)學(xué)”向“深度學(xué)”的過渡，也是在線教學(xué)臨場感發(fā)生的基礎(chǔ)。在線教學(xué)中的直觀分為感性直觀和本質(zhì)直觀。感性直觀建立在感知和想象的基礎(chǔ)上，不摻雜自己的主觀意見和偏見，被動(dòng)接收在線教學(xué)過程中傳遞的各種知識(shí)信息。本質(zhì)直觀是把握學(xué)習(xí)對象“邊界”的過程，例如，什么是教育技術(shù)？通過感性直觀可以看到各種各樣技術(shù)在教育中的應(yīng)用，通過想象的變更能夠把握教育技術(shù)的共相與本質(zhì)。由此，本質(zhì)直觀是探究在線教學(xué)中各種視頻、畫面、文字等教學(xué)內(nèi)容邊界的過程，實(shí)現(xiàn)在線教學(xué)臨場感從發(fā)生到融通的轉(zhuǎn)變。

（三）表象行為的顯現(xiàn)

表象行為是一種賦予“質(zhì)料”意義的行為，也稱為“稱謂行為”，即為對象進(jìn)行“命名”。表象行為由直觀行為和非直觀行為共同構(gòu)成。首先，非直觀主要包含了圖像、符號和象征。圖像意識(shí)包含三種客體：第一種是圖像事物，即物理的圖像;第二種是圖像客體，是對圖像主體的代表或映像;第三種是圖像主體，稱作實(shí)事或?qū)嵲?，其本身并不在圖像意識(shí)中顯現(xiàn)[12]。符號行為具有三個(gè)特征：第一，符號行為本身不具有自己的感性材料，其感性內(nèi)容必須借助于直觀行為;第二，符號行為永遠(yuǎn)不可能獨(dú)立，它必須依賴于直觀行為;第三，符號行為中的直觀性、代現(xiàn)性內(nèi)容與質(zhì)料之間不存在必然的聯(lián)系。象征意味著一個(gè)圖像或符號與它所展示的對象本身處在一種外在的、非本真的關(guān)系中。其次，表象是在直觀和非直觀的基礎(chǔ)上給對象“命名”。表象的意義是“能指”和“所指”意義的貫通，既能表達(dá)“命名”對象概念化的意義，又能通過概念化理解指涉具體的事物。一個(gè)東西被表象之后，這個(gè)東西才能被判斷、被欲求、被希望或被害怕。

非直觀為表象提供可能。非直觀是學(xué)習(xí)者對知識(shí)進(jìn)行抽象化的過程，這個(gè)階段是學(xué)習(xí)者進(jìn)行信息加工的階段，即把在線教學(xué)中所有直觀的教學(xué)信息加工為抽象的圖像和符號，以便知識(shí)形象化和結(jié)構(gòu)化存儲(chǔ)。象征是圖像和符號形成的“橋梁”。無論是圖像意識(shí)還是符號意識(shí)，都與真實(shí)教學(xué)內(nèi)容之間存在著非本真的象征聯(lián)系，而象征就像一座“橋梁”，建構(gòu)起與真實(shí)教學(xué)內(nèi)容相似的圖像或符號，學(xué)習(xí)者進(jìn)行非直觀的加工實(shí)則是走向?qū)χR(shí)的理解，在理解的基礎(chǔ)上才能對知識(shí)進(jìn)行表象。

表象是在線教學(xué)臨場感從融通到沉浸的轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)者能夠?qū)虒W(xué)內(nèi)容進(jìn)行表象，也就意味著能夠?qū)虒W(xué)內(nèi)容進(jìn)行樸素性的把握，即學(xué)習(xí)者能夠靈活運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)。在線教學(xué)中的表象實(shí)為“能指”和“所指”的貫通。首先，“能指”的表象是對在線教學(xué)中直觀的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行命名，形成的“能指”指向的是具體的教學(xué)內(nèi)容。其次，“所指”的表象是對在線教學(xué)中抽象化的概念進(jìn)行命名，整個(gè)過程涉及知識(shí)信息的相互轉(zhuǎn)化，既能將“所指”指向多個(gè)具體的在線教學(xué)內(nèi)容，又能將不同的“能指”歸類于“所指”中，質(zhì)言之，學(xué)習(xí)者表象的過程是進(jìn)行深度思考的過程，更是在線教學(xué)臨場感從融通走向沉浸的轉(zhuǎn)變過程。

（四）客體化行為的顯現(xiàn)

“客體化行為”是使客體或?qū)ο蟮靡员粯?gòu)造出來的行為。其中，表象構(gòu)造出作為實(shí)事的客體，而判斷則構(gòu)造出作為事態(tài)的客體，兩種行為結(jié)合才能使意識(shí)成為關(guān)于某物的意識(shí)[13]。首先，判斷是對一個(gè)事態(tài)的表象或陳述，判斷是對事物的綜合性把握。胡塞爾將判斷區(qū)分為“判斷過程”和“判斷內(nèi)容”?！芭袛噙^程”是指作為合乎真理的判斷行為的真實(shí)判斷。“判斷內(nèi)容”是指直觀判斷的真理或真實(shí)判斷的內(nèi)容。其次，客體化行為代表最廣泛對象原初的顯現(xiàn)，它使對象性顯現(xiàn)的意識(shí)類別和對象類別盡可能完全地、清晰地表現(xiàn)出來，這個(gè)過程也就意味著知識(shí)的產(chǎn)生。

判斷是客體化行為知識(shí)形成的基礎(chǔ)。首先，“判斷過程”是指學(xué)習(xí)者對在線教學(xué)中的難點(diǎn)與實(shí)際感知到的難點(diǎn)是否一致的真實(shí)判斷。這個(gè)過程雖然具有一定的隱性，但是，學(xué)習(xí)者對這個(gè)過程的真實(shí)判斷尤為重要[14]。通過在線教學(xué)“判斷過程”，學(xué)習(xí)者才能明確教學(xué)目標(biāo)，調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)程，改進(jìn)學(xué)習(xí)行為[15]。其次，“判斷內(nèi)容”是指，學(xué)習(xí)者基于生活世界的事實(shí)經(jīng)驗(yàn)和已習(xí)得的知識(shí)，對在線教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行事實(shí)判斷。學(xué)習(xí)者能夠順利進(jìn)行“過程”和“內(nèi)容”的判斷，意味著能夠?qū)υ诰€教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行綜合性的把握，為知識(shí)形成奠定了基礎(chǔ)。

客體化行為是真理顯現(xiàn)的過程。對于在線教學(xué)而言，如果沒有客體化，我們將永遠(yuǎn)不會(huì)有關(guān)于任何對象的實(shí)際知識(shí)?？腕w化行為形成首先要基于主體的投入，這種投入是主體的“思”，主體只有將自己投身于在線教學(xué)中的思考中才能從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，在此過程中，在線教學(xué)臨場感才能從發(fā)生到融通，再到沉浸，最后達(dá)至真理的顯現(xiàn)。

三、在線教學(xué)臨場感的遮蔽

信息技術(shù)在教學(xué)中的廣泛應(yīng)用一定程度上促進(jìn)了教學(xué)的發(fā)展，但是，在人機(jī)交互的過程中，一些切身的感知和體驗(yàn)在無形中被過濾掉，造成在線教學(xué)臨場感的遮蔽[16]。具體表現(xiàn)為感知行為、直觀行為、表象行為、客體化行為的缺失。

（一）感知行為的缺失

受技術(shù)異化的鉗制和技術(shù)意向性表達(dá)的不明晰，感知的缺失主要體現(xiàn)為“原本性”感知的遮蔽和意識(shí)的桎梏。“原本性”感知遮蔽主要體現(xiàn)在：（1）被異化的人、組織或事件。在線教學(xué)中，學(xué)習(xí)者感知到的不是“在場”的真實(shí)教師、同伴和管理者，而是被技術(shù)中介異化后的視頻、頭像、聲音等雜多信息材料。在線教學(xué)活動(dòng)的組織和開展是虛擬場景下異化的教學(xué)事件，學(xué)習(xí)者“原本性”感知得到的是失真的充實(shí)[17]。（2）被形式規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)。在線教學(xué)平臺(tái)是模塊化設(shè)計(jì)的，教師設(shè)計(jì)在線教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)時(shí)就會(huì)被鉗制，這導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)的單一性和同質(zhì)化，個(gè)性化、分層次的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)得不到有效發(fā)揮。不同層次的學(xué)習(xí)者在感知單一性的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)時(shí)將會(huì)發(fā)生不同程度的意識(shí)游離。（3）多媒體教學(xué)資源的淹沒。如今，多媒體學(xué)習(xí)資源是海量的，但是，學(xué)習(xí)者卻在感知海量學(xué)習(xí)資源的同時(shí)迷失了方向，學(xué)習(xí)者“檢索”不到有效的學(xué)習(xí)資料，學(xué)習(xí)者的“原本性”感知就會(huì)空疏。

意識(shí)的桎梏主要體現(xiàn)在技術(shù)意向性表達(dá)的不明晰：（1）適當(dāng)與超負(fù)荷的不明晰。在線教學(xué)中，教學(xué)資源越來越豐富，但是，過剩的教學(xué)內(nèi)容超出了學(xué)習(xí)者承載的范圍，技術(shù)意向性忽略了適當(dāng)性的表達(dá)，進(jìn)而引發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。（2）復(fù)雜與有用性的不明晰。在線教學(xué)平臺(tái)的功能越來越多，操作越來越復(fù)雜。復(fù)雜的操作導(dǎo)致信息傳遞渠道不暢通，技術(shù)意向性忽略了有用性的表達(dá)，進(jìn)而引發(fā)學(xué)習(xí)者的外在認(rèn)知負(fù)荷[18]。

（二）直觀行為的缺失

受技術(shù)場域性的限制，直觀行為的缺失主要體現(xiàn)為想象行為的受限和直觀行為的受阻。想象行為的受限主要表現(xiàn)：（1）限制了事物“缺席”部分的“共現(xiàn)”。在線教學(xué)的信息源主要為圖像、視頻、文字等，學(xué)習(xí)者被給予的是對象的可見一面，對象不可見的一面因在線教學(xué)場域的限制，不能有效地給予學(xué)習(xí)者，從而限制了想象的“共現(xiàn)”。（2）限制了當(dāng)下化的回憶。由于在線教學(xué)過程可以被記錄并重復(fù)，因此，教師往往會(huì)用簡練的語言展開講授，學(xué)習(xí)者進(jìn)行當(dāng)下化的回憶就難以得到有效的充實(shí)。（3）限制了單純想象發(fā)揮。在線教學(xué)的場域以教師講授為主，教學(xué)留白的缺失造成學(xué)習(xí)者“非現(xiàn)時(shí)性”單純想象的淹沒，學(xué)習(xí)者重組創(chuàng)新的能力就難以得到發(fā)揮。

直觀行為的受阻源于想象行為的受限：（1）感性直觀的受阻。因想象行為的受限，學(xué)習(xí)者意識(shí)中呈現(xiàn)的感性材料是非整全的，學(xué)習(xí)者在“全方位”直觀學(xué)習(xí)材料時(shí)，只是直觀到學(xué)習(xí)材料的部分，卻沒有直觀到整體。（2）本質(zhì)直觀的受阻。在線教學(xué)場域中，由于互動(dòng)交流的缺失，學(xué)習(xí)者進(jìn)行想象的變更就會(huì)受到阻礙，因此，在本質(zhì)直觀事物的過程中就難以把握事物的邊界。直觀行為的缺失阻礙了學(xué)習(xí)者的“思考”，學(xué)習(xí)者不能進(jìn)行有效的“思考”，就無法進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)，在線教學(xué)臨場感就難以達(dá)到融通的狀態(tài)。

（三）表象行為的缺失

受技術(shù)觀念的影響，表象行為的缺失主要表現(xiàn)為非直觀行為的弱化和表象行為的淡漠。非直觀行為的弱化主要表現(xiàn)：（1）啟發(fā)性引導(dǎo)的匱乏。在線教學(xué)的一個(gè)重要的特點(diǎn)是將概念世界與生活世界剝離，教學(xué)中傳遞的是索然無味的圖片、視頻、文字等，學(xué)習(xí)者難以建立起概念世界與生活世界的關(guān)聯(lián)，非直觀行為就會(huì)逐漸弱化。（2）技術(shù)的發(fā)展替代了學(xué)習(xí)者的信息加工。非直觀行為發(fā)揮的重要功能便是將經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)轉(zhuǎn)換為抽象的圖像符號，但是，信息技術(shù)的發(fā)展逐漸替代了學(xué)習(xí)者的這部分功能，例如：2018年人工智能機(jī)器人AI-Maths參加高考，而且取得了可觀的成績，由此，智能元素已逐漸替代學(xué)習(xí)者信息加工轉(zhuǎn)換的功能，學(xué)習(xí)者非直觀行為正逐漸弱化。

表象行為的淡漠具體表現(xiàn)：（1）“能指”的缺失，學(xué)習(xí)者能對“能指”進(jìn)行“命名”，表明學(xué)習(xí)者已經(jīng)能夠把握個(gè)別事物的本質(zhì)，然而，在線教學(xué)的內(nèi)容越來越趨于組織化與抽象化，學(xué)習(xí)者對日常生活世界的體驗(yàn)也越來越疏離[19]。例如，信息交互中，不能對知識(shí)進(jìn)行有效的“命名”就無法將其內(nèi)化為概念化的抽象，也就無法達(dá)到“所指”的普遍意義。（2）“所指”的缺失，學(xué)習(xí)者能夠?qū)Α八浮边M(jìn)行命名，表明學(xué)習(xí)者能夠樸素地把握所學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。然而，在線教學(xué)內(nèi)容經(jīng)常缺乏本土化的銜接，造成學(xué)習(xí)者在理解“所指”的象征意義時(shí)出現(xiàn)隔閡。教學(xué)內(nèi)容缺乏結(jié)構(gòu)化的編排，表層描述意義和深層象征意義不能有效地銜接，造成學(xué)習(xí)者無法深層次理解“所指”的意義，將不能走向?qū)χR(shí)普遍化的理解和樸素性的把握。

（四）客體化行為的缺失

客體化行為的缺失主要體現(xiàn)為判斷行為的迷失和客體化行為的遺忘。判斷行為的迷失主要表現(xiàn)：（1）判斷內(nèi)容的迷失。在線課程結(jié)束后，學(xué)習(xí)者無法準(zhǔn)確判斷自己是否已將所學(xué)知識(shí)內(nèi)化，也就是對“自知自己無知”的一種茫然，造成這種情況最根本的原因是在線教學(xué)沒有正確引導(dǎo)學(xué)習(xí)者形成判斷的意識(shí)行為。（2）判斷過程的迷失。在線教學(xué)中，學(xué)習(xí)者經(jīng)常無法判斷教學(xué)目標(biāo)和個(gè)體學(xué)習(xí)能力的內(nèi)在關(guān)系，學(xué)習(xí)者將會(huì)迷失在教學(xué)的過程中，并產(chǎn)生認(rèn)知漂移。

客體化行為的遺忘主要表現(xiàn)：（1）主觀性的遺忘，即“我思”的缺失。在線教學(xué)中，師生交互的匱乏引發(fā)學(xué)習(xí)者“我思”的缺失，繼而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對在線教學(xué)過程、學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、師生關(guān)系等主觀性思考的缺位，真正的學(xué)習(xí)難以發(fā)生。（2）客觀性的遺忘，即在線學(xué)習(xí)中知識(shí)的缺失。在線教學(xué)的目的之一是促使學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)，然而，“我思”的缺失造成學(xué)習(xí)者信息加工的中斷，難以形成客觀性的知識(shí)。

概而言之，在線教學(xué)臨場感的遮蔽在于技術(shù)遮蔽了感知行為、直觀行為、表象行為、客體化行為，導(dǎo)致在線教學(xué)臨場感從發(fā)生到生成的難以實(shí)現(xiàn)。

四、在線教學(xué)臨場感的去蔽

貝爾納·斯蒂格勒（Bernard Stiegler）認(rèn)為，“人在發(fā)明工具的同時(shí)在技術(shù)中自我發(fā)明”[20]。技術(shù)產(chǎn)生的初衷是解蔽世界，解蔽人自身。在線教學(xué)技術(shù)的顯現(xiàn)為了讓學(xué)習(xí)者擺脫受無意識(shí)支配的“黑暗運(yùn)動(dòng)”，進(jìn)入自覺自為、自知自識(shí)的“光明運(yùn)動(dòng)”中，而在線教學(xué)臨場感的生成蘊(yùn)藏在這一過程中?；诤麪柕目腕w化行為理論，在線教學(xué)臨場感的去蔽即技術(shù)本性地涌現(xiàn)，認(rèn)識(shí)明晰地敞開，方法明曉地顯現(xiàn)。

（一）在本體論上，顯現(xiàn)在線教學(xué)臨場感的“技術(shù)”本性

馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）認(rèn)為現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)是“集置”?！凹媚耸菙[置的‘聚集，使人以訂制的方式把現(xiàn)實(shí)事物作為存料而解蔽出來?！盵21]由此，現(xiàn)代技術(shù)本性的涌現(xiàn)體現(xiàn)兩個(gè)方面：第一是“解蔽”，即揭示。第二是“聚集”，將各種因素聚集其中，保存其中，并呈現(xiàn)出來。目前，在線教學(xué)使用的技術(shù)在一定程度上“遮蔽”了教學(xué)臨場感的顯現(xiàn)，然而，技術(shù)的本性是讓學(xué)習(xí)者“聚集”于在線教學(xué)的場域中，“解蔽”自身蒙昧的狀態(tài)，沉浸于在線學(xué)習(xí)中，享受深度學(xué)習(xí)的體驗(yàn)，達(dá)至身心飛躍的生成，這種技術(shù)本性的涌現(xiàn)正是在線教學(xué)臨場感自然而然的原初顯現(xiàn)。

1. 技術(shù)的本性“解蔽”受教育的人

在線教學(xué)臨場感指向的是在線學(xué)習(xí)的人，而人的本性是在生命、生活、生存過程中意義的不斷生成[22]。由此，技術(shù)作為在線教學(xué)臨場感生成的重要手段，其本性的涌現(xiàn)也是對人的“解蔽”，讓人在教育中不斷生成。生成不是一般意義的變化，不是從一種狀態(tài)到另一種狀態(tài)的過渡，而是從非自由狀態(tài)到自由狀態(tài)的飛躍[23]。技術(shù)在促進(jìn)在線教學(xué)臨場感提升的同時(shí)，其本性的涌現(xiàn)是讓學(xué)習(xí)者沉浸于在線教學(xué)的場域中，達(dá)到“物我”兩忘的境界，讓自己與自己相區(qū)分，并在不斷的區(qū)分中去除自身的蒙昧，實(shí)現(xiàn)自我的內(nèi)在超越和生成，最終達(dá)至身心自由的飛躍。

2. 技術(shù)的本性“解蔽”在線教學(xué)

（1）“解蔽”在線教學(xué)中的“教”。在線教學(xué)的“教”不是教死知識(shí)，而是“引導(dǎo)”學(xué)習(xí)者去除自身的蒙昧。智能攝像頭、高保真拾音器等技術(shù)的使用，是為了還原真實(shí)“教”的場景，促進(jìn)在線教學(xué)“引導(dǎo)”的敞明性和有效性。（2）“解蔽”在線教學(xué)中的“學(xué)”。在線學(xué)習(xí)不僅僅是學(xué)習(xí)知識(shí)，更重要的是學(xué)會(huì)評價(jià)自己，在線教學(xué)中使用的各種測評工具，是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者在自查自省中提升自我評價(jià)能力，進(jìn)而在自我的評價(jià)中不斷生成。（3）“解蔽”在線教學(xué)中的師生關(guān)系。師生關(guān)系不是師生心理上的共情，而是相互走向?qū)Ψ降睦斫猓诶斫獾幕A(chǔ)上形成共通感。在線教學(xué)中虛擬場景的創(chuàng)設(shè)、智能空間的應(yīng)用等，是為了促進(jìn)師生之間的無礙溝通和交流，“解蔽”并深化師生關(guān)系，使師生之間的互為主體性更加敞明。

3. 技術(shù)的本性是人與教育的“聚集”

在線教學(xué)臨場感的生成是在人與教育的“聚集”中逐漸形成的。（1）技術(shù)指向人與教育的關(guān)聯(lián)。從存在論的角度來說，事物的存在既非“自在”亦非“為我”，而在于“關(guān)聯(lián)”。技術(shù)作為人和教育的中介，其存在也是一種關(guān)聯(lián)，即指向人與教育的關(guān)聯(lián)。如今，人、教育、技術(shù)已密不可分，三者“聚集”在一起，在關(guān)聯(lián)的“游戲”中才能本真地顯現(xiàn)自身。（2）技術(shù)的本性表達(dá)人與教育“聚集”。在線教學(xué)技術(shù)的產(chǎn)生打破傳統(tǒng)教學(xué)模式，讓不同場域的學(xué)習(xí)者進(jìn)入課堂，同時(shí)讓學(xué)習(xí)者獲得身臨其境般的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)。技術(shù)本性涌現(xiàn)的是人與教育的“聚集”，技術(shù)呼喚人與教育“聚集”于在線教學(xué)中，在人與教育的關(guān)聯(lián)中，教學(xué)臨場感得以顯現(xiàn)，在線教學(xué)的意義得以敞開。

（二）在認(rèn)識(shí)論上，構(gòu)建在線教學(xué)臨場感的“層次”認(rèn)知

在線教學(xué)臨場感的生成不是一蹴而就，而是伴隨著客體化意識(shí)行為的發(fā)生逐漸生成?？腕w化行為的奠基順序明晰了在線教學(xué)臨場感的生成層次，從基礎(chǔ)的感知行為到高層次的客體化行為促使在線教學(xué)臨場感從淺層走向深度。

1. 感知行為即在線教學(xué)臨場感的生成和發(fā)生階段

感知行為意味一種“進(jìn)入”，學(xué)習(xí)者通過感覺器官感知在線教學(xué)中的信息化知識(shí)，并將感知到的教學(xué)信息“投射”到意識(shí)中，在此過程中，技術(shù)調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)者的各種思維，將學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)帶入在線教學(xué)的場域中。此時(shí)，在線教學(xué)臨場感處于發(fā)生的起步階段，學(xué)習(xí)者進(jìn)入在線教學(xué)臨場感的程度比較淺，學(xué)習(xí)者的意識(shí)最易發(fā)生“漂移”，在線教學(xué)臨場感也最容易中斷。由此，該階段是最需要通過技術(shù)加以干預(yù)的。

2. 直觀行為是在線教學(xué)臨場感生成的融通階段

直觀行為的發(fā)生是學(xué)習(xí)者內(nèi)在的超越。技術(shù)幫助學(xué)習(xí)者插上想象的翅膀，擺脫物理空間的鉗制，學(xué)習(xí)者在直觀中進(jìn)行“反思”，通過“反思”找到具體知識(shí)的邊界并進(jìn)行個(gè)別化的抽象，建立起來具體知識(shí)與個(gè)別化抽象之間的關(guān)聯(lián)。在這一過程中學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到濃厚的學(xué)習(xí)興趣，意識(shí)的投入度也在逐步增加，在自我的區(qū)分中實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的超越，在線教學(xué)臨場感融通于直觀行為的整個(gè)過程。該階段需要技術(shù)的干預(yù)相對較少，更多的需要教師把握住時(shí)機(jī)，為在線教學(xué)臨場感提供融入契機(jī)。

3. 表象行為是在線教學(xué)臨場感生成的沉浸階段

表象行為是學(xué)習(xí)者內(nèi)在超越的“加速器”，意味著教育時(shí)空的流動(dòng)。表象行為的發(fā)生表明學(xué)習(xí)者已經(jīng)能夠用符號表征知識(shí)，同時(shí)能夠?qū)?dāng)下性的感知內(nèi)容與當(dāng)下化的想象進(jìn)行有機(jī)結(jié)合。這一層次涉及學(xué)習(xí)者的深度“反思”，并在個(gè)別化的抽象中達(dá)到對知識(shí)的元認(rèn)知。在這一過程中，學(xué)習(xí)者已在不知不覺中沉浸于在線學(xué)習(xí)的場域中，對知識(shí)進(jìn)行有效的建構(gòu)，并對如何進(jìn)行有效學(xué)習(xí)有了更深的理解。在線教學(xué)臨場感的發(fā)生層次由淺層走向深層。該階段是教學(xué)臨場感走向更深層次的關(guān)鍵，需要教師進(jìn)行適切的引導(dǎo)。

4. 客體化行為是真理顯現(xiàn)的階段

客體化行為表明學(xué)習(xí)者已經(jīng)能夠綜合性把握知識(shí)并作出符合客觀事實(shí)的判斷。學(xué)習(xí)者意識(shí)行為已從感知行為階段的接收過渡到了客體化行為的“我思”，學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)行“我思”表明“真理”的顯現(xiàn)。此時(shí)，學(xué)習(xí)者對教師所講的內(nèi)容能夠心領(lǐng)神會(huì)，把握知識(shí)的內(nèi)在邏輯和觀念本質(zhì)。同時(shí)，學(xué)習(xí)者進(jìn)入自知自識(shí)的深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)，對于“我思”的過程產(chǎn)生更為深刻的認(rèn)識(shí)。該階段已基本不需要外部干預(yù)，學(xué)習(xí)者已經(jīng)深深地“陷入”在線學(xué)習(xí)的場域中。

（三）在方法論上，回到在線教學(xué)臨場感的體驗(yàn)本身

在線教學(xué)臨場感生成于人、教育、技術(shù)三者的“聚集”，對于在線教學(xué)臨場感的探究在方法論層面要回到在線教學(xué)體驗(yàn)本身[24]。通過在場與缺席、整體與部分、多樣性與同一性三種形式，體驗(yàn)人、教育、技術(shù)三者“聚集”形成的教育事件。

1. “體驗(yàn)”在場與缺席的“聚集”

同一個(gè)事物此時(shí)此刻是缺席的，但是在另外時(shí)刻卻是在場的，事物是在缺席與在場的動(dòng)態(tài)變化中被給予的。（1）直觀在場的充實(shí)意向。在線教學(xué)中，電腦終端呈現(xiàn)的是符號化的視頻、圖片、文字等，師生直觀到這些對象，這些對象充實(shí)著學(xué)習(xí)者的意向，并為在線教學(xué)臨場感的形成奠定了基礎(chǔ)。（2）想象缺席的虛空意向。受技術(shù)發(fā)展的限制，師生體驗(yàn)到的缺席是教師、同伴、學(xué)習(xí)內(nèi)容未能在當(dāng)下時(shí)刻展現(xiàn)出來的一面。缺席的部分雖然沒有呈現(xiàn)出來，但是可進(jìn)行想象，當(dāng)在場與缺席“聚集”在一起時(shí)，對象才能共現(xiàn)出來，當(dāng)下性的感知與當(dāng)下化的想象也就聯(lián)結(jié)在一起，通過在場與缺席的聚集，“體驗(yàn)”才能被帶入到在線教學(xué)臨場感中。

2. “體驗(yàn)”整體與部分的“聚集”

（1）厘清人、教育、技術(shù)“聚集”的關(guān)系。人、教育、技術(shù)三者“聚集”中，人和技術(shù)是實(shí)體性的部分，可以獨(dú)立存在，但是教育則是其中的要素部分，依附于人和技術(shù)而存在。厘清人、技術(shù)與教育的關(guān)系，即厘清了整體與部分的關(guān)系，才能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)入在線教學(xué)臨場感的“體驗(yàn)”中。（2）“體驗(yàn)”在線教學(xué)過程的“聚集”。師生對在線教學(xué)每個(gè)時(shí)刻的體驗(yàn)都是在線教學(xué)臨場感的部分，對于整個(gè)教學(xué)過程的體驗(yàn)才是在線教學(xué)臨場感的整體，是在線教學(xué)臨場感自然而然的顯現(xiàn)。

3. “體驗(yàn)”多樣性與同一性的“聚集”

“他人”和“自我”多樣性中的同一是進(jìn)入在線教學(xué)臨場感的關(guān)鍵。（1）“他人”多樣性與同一性的“聚集”。在線教學(xué)中，教師體驗(yàn)到的是一個(gè)個(gè)多樣性的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到的是多樣性的教師和同伴，師生意識(shí)中的“自我”與“他人”在達(dá)成統(tǒng)一時(shí)，師生才真正理解并走向同一。（2）自己多樣性與同一性的“覺察”。自我的多樣性在于感知和想象，當(dāng)我感知到一個(gè)“他人”時(shí)，我可能想象成為“他人”，在自我多樣性的想象中，達(dá)到自我的同一是自我覺察的一個(gè)過程。在多樣性和同一性的聚集中，教師對自己的在線教學(xué)過程、教學(xué)方式、教育意義進(jìn)行反思，并促進(jìn)教師積極調(diào)整教學(xué)策略和方法，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識(shí)進(jìn)行反思，能夠促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。在多樣性與同一性的聚集中真理攝入到體驗(yàn)中來。

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The Appearance of Online Teaching Presence as Objectified Behavior

—Based on Husserl's Theory of Objectified Behavior

XIONG Huajun1，? SU Linmeng2

（1.Northwest Minority Education Development Research Center， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070; 2.College of Education Science， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070）

[Abstract] Online teaching breaks through time and space limitations to provide an opportunity for teaching development， and teaching presence is a key factor for online teaching to achieve significant development. Based on Husserl's theory of objectified behavior， this paper proposes that the unobtrusive emergence of online teaching presence is the process of perceptual behavior， intuitive behavior， representational behavior， and objectified behavior， and also the process of generating online teaching presence from the superficial to the deep. It is pointed out that the online teaching presence becomes obscured because of the alienation of information technology， the shackle of virtual field， and the impact of technological concepts. As a result， it is proposed to remove the obscured state of online teaching presence. Firstly， it is necessary to reveal the nature of technology ontologically and to immerse learners in the experience of online teaching presence in order to release themselves from the obscured state. Secondly， in epistemology， we should construct a hierarchical cognition of online teaching presence， and recognize the hierarchical and foundational nature of the generation of online teaching presence. Finally， in terms of methodology， we return to the "experience" of online teaching presence， and experience the "gathering" of presence and absence， whole and part， diversity and sameness.

[Keywords] Online Teaching; Teaching Presence; Objectified Behavior; Husserl

[作者簡介] 熊華軍（1976—），男，湖北仙桃人。教授，博士，主要從事高等教育哲學(xué)、教育技術(shù)現(xiàn)象學(xué)、教學(xué)論研究。E-mail：tougaoxhj@163.com。

基金項(xiàng)目：2020年度國家社科基金課題“新時(shí)代高校研究生思政課教師話語創(chuàng)新研究”（課題編號：20VSZ115）