由“知識積累”抵達(dá)“思維提升”

劉希樂

摘要：統(tǒng)編高中語文選擇性必修上冊第四單元《邏輯的力量》采用了一種新體例、新方式，只提供了三個學(xué)習(xí)活動方案。面對這種全新的呈現(xiàn)形式，教師需要準(zhǔn)確理解課程意圖，立足教材的活動方案，從不同維度設(shè)計更多的教學(xué)活動，如分類梳理教材資源、拓展探究相關(guān)案例、構(gòu)建真實(shí)表達(dá)情境。

關(guān)鍵詞：《邏輯的力量》;教學(xué)方案;邏輯知識;邏輯推理;邏輯思維

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標(biāo)”）將“思維發(fā)展與提升”列入核心素養(yǎng)，并進(jìn)行了具體界定：“學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！边@就將“邏輯思維”的發(fā)展與提升正式提上了語文教學(xué)的日程。為具體落實(shí)，統(tǒng)編高中語文選擇性必修上冊第四單元設(shè)置了一個整合性的學(xué)習(xí)活動單元——《邏輯的力量》。

教材采用了一種新體例、新方式，只是提供了三個學(xué)習(xí)活動方案——“發(fā)現(xiàn)潛藏的邏輯謬誤”“運(yùn)用有效的推理形式”“采用合理的論證方法”?；顒觾?nèi)容層面，教材提供的語言現(xiàn)象是開放的，有教材中的、課外閱讀中的，也有日常生活中的;活動形式層面，涉及辨析、探析、搜集、辯論和書面表達(dá)。面對這種全新的呈現(xiàn)形式，教師需要準(zhǔn)確理解課程意圖，立足教材的活動方案，由知識積累到思維提升，從不同維度設(shè)計更多的教學(xué)活動。

一、分類梳理教材資源，幫助學(xué)生積累邏輯知識

本單元提供了一部分樣例用于印證邏輯知識，成為學(xué)習(xí)任務(wù)中分析討論的基礎(chǔ)材料。但教學(xué)不能局限于此，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從更多的教材文本中發(fā)現(xiàn)邏輯知識。鑒于邏輯知識在教材文本中的分散性，有必要分類梳理與邏輯單元活動任務(wù)相關(guān)的教材內(nèi)容，為邏輯知識的積累提供條件。梳理既可以打通必修和選擇性必修的邊界，也可以關(guān)聯(lián)小學(xué)、初中的教材資源。同時，教師還要認(rèn)識到，梳理、積累既是探究的基礎(chǔ)，也是語言教學(xué)的重要目的。

梳理可以從兩個方向入手，正向與反向。正向主要是發(fā)現(xiàn)樣本知識，引導(dǎo)學(xué)生掌握常見的邏輯推理形式。如聯(lián)言推理，可引導(dǎo)學(xué)生分析統(tǒng)編高中語文必修上冊第七單元《荷塘月色》中的一段文字：“層層的葉子中間，零星地點(diǎn)綴著些白花……正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人?！逼渲?，“一粒粒的明珠”“碧天里的星星”“剛出浴的美人”三個“聯(lián)言支”構(gòu)成了聯(lián)言命題。再如選言推理，可分析統(tǒng)編高中語文必修上冊第六單元《拿來主義》中的兩句話：“幾百年之后，我們當(dāng)然是化為魂靈，或上天堂，或落了地獄，但我們的子孫是在的?！薄翱傊?，我們要拿來。我們要或使用，或存放，或毀滅。”其中的“或上天堂”“或落了地獄”“或使用”“或存放”“或毀滅”構(gòu)成了選言命題。

反向主要是發(fā)現(xiàn)邏輯謬誤，體認(rèn)正確知識。如，魯迅的《孔乙己》一文的人物語言存在違反“同一律”之處，通過分析，學(xué)生可以積累有關(guān)“全同關(guān)系”“全異關(guān)系”的邏輯知識。 “竊書不能算偷……竊書！ ……讀書人的事，能算偷嗎？”一句中的“偷”和“竊”，在概念上本是全同關(guān)系（假設(shè)a、b兩個概念的外延全部重合，則二者為全同關(guān)系），卻被孔乙己說成全異關(guān)系。

至于學(xué)習(xí)方式或活動形式，應(yīng)依據(jù)任務(wù)的特點(diǎn)確定。單元提供的任務(wù)樣例可視為規(guī)定內(nèi)容，作為第一類任務(wù)，直接列入討論分析;指定某一點(diǎn)邏輯知識，學(xué)生到教材中自主搜集言語案例進(jìn)行探析，可作為第二類任務(wù)。在此基礎(chǔ)上，可布置第三類任務(wù)，完全由學(xué)生自主活動，補(bǔ)充統(tǒng)一學(xué)習(xí)中的不足。

二、拓展探究相關(guān)案例，幫助學(xué)生運(yùn)用邏輯推理

積累是為了應(yīng)用，因而不能滿足于教材文本提供的邏輯知識。教師應(yīng)跳出教材提供的活動空間，引導(dǎo)學(xué)生拓展探究更多的相關(guān)案例，幫助學(xué)生初步學(xué)會運(yùn)用邏輯推理。

首先，可圍繞有邏輯探究任務(wù)的任務(wù)群，設(shè)置恰當(dāng)?shù)乃鸭c探究任務(wù)。例如，“整本書閱讀與探討”任務(wù)群中就有這樣的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”：“通過反復(fù)閱讀和思考，探究本書的語言特點(diǎn)和論述邏輯?！边@與本單元的第一項(xiàng)學(xué)習(xí)活動是一致的?！都t樓夢》中有很多邏輯案例，自覺或不自覺地應(yīng)用了邏輯知識。第七回“送宮花賈璉戲熙鳳，宴寧府寶玉會秦鐘”中，焦大趕著賈蓉罵：“不和我說別的還可，若再說別的，咱們紅刀子進(jìn)去白刀子出來！”教師要引導(dǎo)學(xué)生留意，這里的“紅刀子進(jìn)去白刀子出來”看似“邏輯謬誤”，其實(shí)是作者故意借此顛倒“紅”與“白”的邏輯謬誤，來諷刺賈府顛倒黑白的腐敗現(xiàn)狀，為后文寫賈府的沒落埋下伏筆。又如，“中國革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”任務(wù)群的 “學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”提出：“特別注意選擇具有理論高度和引領(lǐng)作用的論著，分析其中論證的邏輯性和深刻性。”這與本單元學(xué)習(xí)活動三“采用合理的論證方法”是一致的?？梢宰寣W(xué)生去體會、探究《紅巖》等革命傳統(tǒng)作品是如何應(yīng)用邏輯知識的。在“科學(xué)與文化論著研習(xí)”任務(wù)群的研習(xí)中，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生通過撰寫內(nèi)容提要和讀書筆記等方式，探究《論語》《孟子》等文化論著是如何應(yīng)用邏輯推理知識的，具體也可借鑒吳泓在《用“分類”“推理”的方法讀〈論語〉》一文中的具體做法。

其次，本單元學(xué)習(xí)活動一的“任務(wù)2”要求“辨析”一部分日常語言表達(dá)中的邏輯錯誤，已經(jīng)指向日常生活，教師可在這個基礎(chǔ)上繼續(xù)拓展。日常生活中隨處可見邏輯知識，可以讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)與判斷。例如，廣告詞“今年過節(jié)不收禮，收禮只收腦白金”就是一個病句，它違反矛盾律的要求：“不收禮”與“收禮只收腦白金”是互相矛盾的兩個判斷，既然說了不收禮，為什么又要收腦白金呢？當(dāng)然，有些屬于“明知故犯”，如理發(fā)店中的標(biāo)語“美好的一天，從頭開始”，“頭”本是“人身體的最上部分”，這里卻故意偷換概念為“新的起點(diǎn)”。這樣的用法，能夠收獲特殊的語言效果。

此外，常見的斷案故事中，也會頻頻應(yīng)用邏輯推理知識，教師需引導(dǎo)學(xué)生在同類互證中掌握邏輯推理的方法。例如，單元學(xué)習(xí)活動二中提及但未展開的案例，涉及《十五貫》斷案的故事，教師應(yīng)順勢拓展，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系日常生活中的“警察斷案”或影視作品中的“龐統(tǒng)斷案”“李逵斷案”“狄仁杰斷案”“包拯斷案”“宋慈斷案”等同類案例，在比較中提煉出可以普遍運(yùn)用的推理形式，掌握一定的邏輯推理方法。北宋包拯所斷的“盜割牛舌案”就類似于《十五貫》中袁滋的斷案邏輯，也類似西方流傳的所羅門王智斷二婦爭子案的斷案邏輯。包拯的斷案邏輯是：割牛舌的盜賊很可能是苦主的仇家→仇家聞知苦主私自殺了牛后，很可能為了將苦主送進(jìn)大牢、自己獲賞而主動報案→報案人就是割牛舌之人。教師可引導(dǎo)學(xué)生明確，在該案中，包拯使用了不完全歸納的推理方法。

三、構(gòu)建真實(shí)表達(dá)情境，幫助學(xué)生提升邏輯思維

“語言實(shí)踐中的邏輯推理能力和實(shí)證意識”是課標(biāo)“評價建議”中的評價要素之一。據(jù)此，《邏輯的力量》的教學(xué)須從單一的知識點(diǎn)傳授轉(zhuǎn)為真實(shí)情境下的活動，從語言運(yùn)用即表達(dá)的角度認(rèn)識語言與邏輯的關(guān)系。

這一方案可以先從學(xué)生自己的語言表達(dá)實(shí)踐入手，直接面對自己營構(gòu)的語言情境?！罢Z言積累、梳理與探究”任務(wù)群有具體明確的要求：“反思和總結(jié)自己寫作時遣詞造句的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)初步的邏輯和修辭知識，提高語用能力?！币虼?，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生“反思和總結(jié)自己寫作時遣詞造句的經(jīng)驗(yàn)”，不僅是在大寫作中，還可以包括小寫作、自由習(xí)作或隨筆;在學(xué)生自主反思和總結(jié)的基礎(chǔ)上，組織課堂的討論交流，辨析篩選出來的邏輯錯例，真正使學(xué)生習(xí)得發(fā)現(xiàn)邏輯謬誤的敏感性與糾錯能力。

例如，以下學(xué)生論證“強(qiáng)弱轉(zhuǎn)化”關(guān)系的這段文字就存在邏輯漏洞：

當(dāng)代青年擁有著父輩辛苦打拼積攢下來的奮斗紅利，享受著國家由富起來到強(qiáng)起來的時代紅利，我們已經(jīng)不再是“吾生而弱乎”，也就更應(yīng)乘勢而上，開創(chuàng)新局。倘若沉溺于對生活的妥協(xié)，消磨了銳氣和沖勁，那就走上了由至強(qiáng)轉(zhuǎn)為至弱的下坡路。

該論證的方向應(yīng)是由弱轉(zhuǎn)強(qiáng)需要自強(qiáng)不息，此處卻是由強(qiáng)轉(zhuǎn)弱。由于前提錯誤，論證方向明顯偏離?？梢龑?dǎo)學(xué)生思考：當(dāng)代青年既然享受父輩、國家的“紅利”，不再是“生而弱乎”，為何“更應(yīng)乘勢而上”，何以會“走下坡路”？

另外，還可以組織各類主題、各種形式的辯論賽，借助口語表達(dá)情境發(fā)展學(xué)生的辯駁、分析的推理能力。本單元學(xué)習(xí)活動三中的任務(wù)2要求：“以小組為單位開展班級辯論賽，在辯論中體會邏輯的力量。”教師可以指定辯題，也可讓學(xué)生自主確定辯題，或從教材產(chǎn)生，或從日常生活產(chǎn)生。關(guān)鍵是要針對辯題的需要，引導(dǎo)學(xué)生從經(jīng)典文本中發(fā)現(xiàn)可資借鑒的論證方法。在落實(shí)教材任務(wù)的基礎(chǔ)上，教師還可以組織學(xué)生觀看各種辯論賽節(jié)目（如“國際大專辯論賽”），參加學(xué)校組織的各類辯論競賽，在真實(shí)的表達(dá)情境中錘煉自己的邏輯表達(dá)能力。

大寫作任務(wù)宜重點(diǎn)落實(shí)多種論證方法的應(yīng)用，轉(zhuǎn)化并連通教材語境與推理方式。本單元第三個學(xué)習(xí)活動的任務(wù)3便是“嘗試寫駁論文”。可引導(dǎo)學(xué)生將經(jīng)典篇目《史記·滑稽列傳》和馮夢龍《古今笑史·塞語部》所用的反面推理的論證方法，遷移至真實(shí)的寫作情境之中。例如，2020年高考上海卷作文提出一個需要思辨的問題：“世上許多重要的轉(zhuǎn)折是在意想不到時發(fā)生的，這是否意味著人對事物發(fā)展進(jìn)程無能為力？”可以引導(dǎo)學(xué)生先提出一個反論題：“人對事物發(fā)展進(jìn)程無能為力”，從這一反論題引出判斷：人類文明與科技創(chuàng)造都是多余的，人類只需守株待兔即可。這種生活狀態(tài)相對于以主觀能動性改變和推進(jìn)文明與科技的人類進(jìn)程來說顯然是荒謬的。如果這個反論題為假，那么“人對事物發(fā)展進(jìn)程并非無能為力”就為真了。

鑒于選擇性必修定位于高考的水平，還可借助已有的考題提升邏輯思維。如2021年高考語文全國甲卷作文（“可為與有為”），便是一道典型的思辨性論題，僅僅是理清概念的相互關(guān)系就需要辨析推論?！睹献印肪戆恕半x婁章”云：“人有不為也，而后可以有為?！闭f的是“不為”與“有為”，“不為”就是有些事不能做，涉及原則問題，只有不為才能有為。本情境說的是“可為”與“有為”，“可為”說的是有些事可以去做，值得去做，個人能力與客觀條件允許去做，“可為”是“有為”的條件，“有為”是“可為”的結(jié)果。對學(xué)生來說，弄清論題本身便能提升邏輯思維。

全新的任務(wù)設(shè)計是對教師的一種挑戰(zhàn)，教師不僅要具備較為深厚的邏輯學(xué)養(yǎng)，更要具備設(shè)計活動與組織實(shí)施的能力。本文提供的《邏輯的力量》單元教學(xué)方案，意在“拋磚引玉”，引發(fā)教師的“頭腦風(fēng)暴”，期待看到更優(yōu)質(zhì)、更多元的教學(xué)活動方案。

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