做一名“感性”的幼兒園教師

盧中潔

“如果你是一根剛被煮熟的面條，你會如何表現(xiàn)？”

“如果你是一個被咬了一口的軟面包，你會如何表現(xiàn)？”

這是日本御茶水女子大學附屬兒童園教師入職時的面試題?？吹竭@些題目時，我想，這該如何表現(xiàn)呢？的確，如果缺乏想象力和表現(xiàn)力，面對這樣的題目時就難以作答了。園方是想通過這樣的面試題考查即將入職的教師的“感性”能力。

在日本的幼兒教育領域，“感性”一詞常常被提起。在日本留學的8年間，這個詞給我留下了深刻的印象。它在日語中的意義與在漢語中的意義有些不同，它指的是一種共情能力。日本的許多幼兒園常以此為指標來評價師幼互動的質量。日本文部科學省的一項全國性調查結果顯示，日本93.9%的幼兒師范類院校都非常重視培養(yǎng)師范生對幼兒的共情能力。由此可見，良好的共情能力已成為日本幼兒教育師資培養(yǎng)的一個重要目標。

共情是人際交往中所需的一種重要能力，它幫助我們感知與他人的關聯(lián)，理解他人的感受和行為，預判他人的行為，并以恰當?shù)姆绞阶龀龌貞?。幼兒園教師的共情能力可以理解為教師感受和理解幼兒境遇的能力，其中包括認知共情、情感共情與行為共情三個維度。具有良好共情能力的教師能接納幼兒本真的反應，傾聽他們的心聲，與他們一起分享、一起感動。

圖1是日本奈良某保育園的孩子玩“衛(wèi)生紙轉圈圈”游戲的場景。孩子們在班級活動室里自由地玩著衛(wèi)生紙，一會兒將紙屑拋向空中，讓它們像雪花一樣灑落下來，一會兒把衛(wèi)生紙圍在身上當作裙子。他們通過撕、扯、拋等動作，感知衛(wèi)生紙的特性。而教師則在一旁靜靜地觀察，任孩子們自由地探索，不加打擾。只有在孩子們遇到困難或主動提出請求時，教師才會參與到孩子們的游戲中。御茶水女子大學附屬兒童園的1歲嬰兒班級也開展類似的游戲。在一次國際交流活動中，御茶水女子大學附屬兒童園的宮里園長展示了該游戲的場景?？吹綕M地都是衛(wèi)生紙的情景，有人問：“如此一來，孩子會不會在平時或者在家里也這樣撕衛(wèi)生紙玩呢？”宮里園長回答道：“迄今為止，并沒有家長反映孩子在家出現(xiàn)過這樣的情況。孩子們知道這個游戲只在固定的時間和固定的地點進行。正因為我們充分尊重孩子們，滿足孩子們探索和游戲的需求，所以孩子們也會很好地配合我們，用遵守規(guī)則的方式予以回饋。”

圖2和圖3是日本某幼稚園戶外自由活動的場景。圖2的兩個小班孩子蹲在地上專心致志地觀察著什么，完全沒有注意到身旁來來往往的人。該園的園長介紹說：“這樣的情景在幼兒園里很常見，孩子們有時一觀察就是一個多小時?！倍谶@一個多小時里，不會有任何教師上前干預或阻止，教師選擇默默地陪伴和守護孩子們。教師的這種支持顯然源自對孩子們探索愿望和學習方式的理解。

教師如何才能更好地理解孩子，與孩子共情？日本的學者提出，這“不需要借助語言，而是要用全身去理解”，尤其是面對語言發(fā)展尚不完全的嬰幼兒，基于身體互動的理解就更為重要了。日本身體表現(xiàn)領域教育專家西洋子提出了“柔軟的身體”的理論，主張在日常生活及游戲中通過身體的互動喚起師幼間的“共振”感受，由此實現(xiàn)“師幼與共”。這種身體的“共振”不同于理性的交流，“共振”的雙方能感受到心靈上的共鳴。比如，在韻律操活動中，師幼共同經歷了“‘我的身體這樣動對嗎→‘對方的動作和我的是一樣的嗎→‘是我表現(xiàn)得還不夠充分，還是對方沒有完全動起來→‘我努力向對方表達，也充分感受到了對方的表達→‘我感覺到和對方一起動了”的思維過程。這種“你來我往”的身體互動拉近了師幼間心靈的距離，促進了師幼的共情。

圖4是日本某森林幼稚園的泥巴游戲場景。不光孩子們光著腳丫盡情感受，教師也全身心地投入其中，和孩子們一樣玩得全身沾滿泥巴。圖5是日本仙臺市慕尼黑森林幼稚園中班孩子在活動室里玩泥巴游戲的場景。有時因為天氣等原因，孩子們也會像這樣在室內鋪好的防水布上玩泥巴游戲，教師當然也和孩子們一起玩。在鋪了防水布的區(qū)域里，孩子們可以自由地踩泥巴，用他們滿是泥巴的小腳丫踩出一個個小腳印，但他們都知道，防水布以外的區(qū)域需要保持干凈。圖6是日本某保育園教師在雨天帶孩子們去室外玩踩水坑游戲的場景。盡管穿著雨衣雨鞋，孩子們依然玩得渾身濕漉漉的，和孩子們一起玩的教師亦是如此。玩在一起的教師和孩子們視線同高，身體“共振”，“師幼與共”的感受油然而生。比起教師僅僅站在一旁看護和保障孩子們的安全，教師與孩子們一同沉浸在對泥潭和水坑的感知和探索中，更能實現(xiàn)師幼的共情。

在日本的幼兒園，教師允許孩子們在戶外盡情探索，充分地與環(huán)境互動，即使是雨天也不能阻擋孩子們探索的腳步。正是因為有了這樣充分的互動，日本仙臺市慕尼黑森林幼稚園中班的孩子對園內的每一個角落了如指掌，他們共同繪制了園所的地圖（見圖7）。這幅地圖的繪制折射出這里的教師對孩子的理解以及為孩子營造的可自由探索的環(huán)境。

日本的幼兒教育實踐不僅關注教師的共情能力，也注重對兒童共情能力的培養(yǎng)。這是因為日本的社會文化對“同”有著高度的追求。這里的“同”體現(xiàn)在人們對集體生活的適應以及對約定俗成的社會規(guī)則的遵守上。在日本的保教機構中，大班年齡段班級師幼比約為1：20，遠低于我國，而這反映了日本的文化中期望兒童盡早適應集體生活的觀念，他們認為班級人數(shù)稍多一點更有利于兒童學習共同生活的技能，感他人所感，從而盡快融入群體。這一點恰巧也反映了日本的政策制定者在社會快速變遷的時代對于通過教育傳承本土文化價值觀的追求。了解這一文化背景能幫助我們更好地理解日本的幼兒教育理論與實踐，為我們思考如何借鑒和學習日本的幼兒教育提供了新的視角。