MOOC學(xué)習(xí)者教學(xué)臨場(chǎng)感的影響因素研究

范金靈 田文匯 廖宇龍 胡汝鵬

摘要：隨著MOOC在線學(xué)習(xí)的蓬勃發(fā)展，人們對(duì)MOOC課程的技術(shù)開(kāi)發(fā)逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)MOOC學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)質(zhì)量提升的迫切呼吁。MOOC教學(xué)中，教師往往只通過(guò)教學(xué)技術(shù)和手段來(lái)提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，往往存在教與學(xué)的準(zhǔn)分離，忽略教學(xué)臨場(chǎng)感的重要性，導(dǎo)致學(xué)生自身情感孤獨(dú)、交互性弱、臨場(chǎng)感不強(qiáng)等一系列問(wèn)題，進(jìn)而影響在線學(xué)習(xí)效果。為了探究影響MOOC學(xué)習(xí)者教學(xué)臨場(chǎng)感的因素，該文圍繞“元認(rèn)知因素、心理因素、過(guò)程因素、外部支持條件因素”四個(gè)維度設(shè)計(jì)問(wèn)卷，隨機(jī)調(diào)研部分高校大學(xué)生，結(jié)果表明：MOOC學(xué)習(xí)者元認(rèn)知、過(guò)程、外部支持條件皆會(huì)影響教學(xué)臨場(chǎng)感，不同程度上影響學(xué)生有意義學(xué)習(xí)，進(jìn)而提出促進(jìn)MOOC學(xué)習(xí)者教學(xué)臨場(chǎng)感的建議，助力在線學(xué)習(xí)行業(yè)向精細(xì)化發(fā)展。

關(guān)鍵詞：MOOC在線學(xué)習(xí);教學(xué)臨場(chǎng)感;影響因素

中圖分類號(hào)：G642? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1009-3044（2022）12-0102-03

開(kāi)放科學(xué)（資源服務(wù)）標(biāo)識(shí)碼（OSID）：

1 問(wèn)題提出

隨著《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案（2018-2022）》《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》等一系列政策的實(shí)施，教育現(xiàn)代化的步伐飛速發(fā)展，全國(guó)在線學(xué)習(xí)基數(shù)再創(chuàng)新高，特別是疫情影響下，“停課不停教，停課不停學(xué)”的口號(hào)助推了無(wú)數(shù)在線教育行業(yè)的發(fā)展，在這樣如火如荼的發(fā)展進(jìn)程中，高校教學(xué)逐漸由傳統(tǒng)教學(xué)模式向線上教學(xué)模式轉(zhuǎn)變。其中大規(guī)模開(kāi)放性的MOOC在線教學(xué)在高校線上教學(xué)中發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用，廣大師生紛紛投入MOOC學(xué)習(xí)中，隨著應(yīng)用的推廣，諸如平臺(tái)個(gè)性化弱、學(xué)習(xí)過(guò)程交互性差、指導(dǎo)不足等在線學(xué)習(xí)的問(wèn)題逐漸暴露，學(xué)者Cojocariu 等對(duì)這一類在線學(xué)習(xí)中的不足之處進(jìn)行探究，分類論證了其不足之處存在的真實(shí)性[1]。MOOC課程學(xué)習(xí)中也存在類似的共性問(wèn)題，這些問(wèn)題可以通過(guò)設(shè)計(jì)并實(shí)施一系列干預(yù)措施，改善學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)感受，而教學(xué)臨場(chǎng)感正是這樣一種關(guān)于在線學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)、組織與干預(yù)的系統(tǒng)理論與實(shí)踐[2]。但隨著在線學(xué)習(xí)的常態(tài)化，網(wǎng)絡(luò)空間中的教育環(huán)境中師生之間直接交流缺乏，教學(xué)行為與學(xué)習(xí)行為時(shí)空分離導(dǎo)致在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)情況通常以表層學(xué)習(xí)為主，難以到達(dá)深層學(xué)習(xí)狀態(tài)，使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)產(chǎn)生孤獨(dú)厭學(xué)的負(fù)面情緒，加大學(xué)習(xí)效果的流失，教學(xué)臨場(chǎng)感難以建立[3]。本文基于教學(xué)臨場(chǎng)感改善在線學(xué)習(xí)效果這一前提，提出提高教學(xué)臨場(chǎng)感的因素維度，并進(jìn)行假設(shè)論證。

2 文獻(xiàn)綜述

臨場(chǎng)感又被稱為存在感，指的是某一主體處在某種特定的情景下時(shí)，不但賦予主體本身以現(xiàn)場(chǎng)感與參與感，也能讓他人感知到主體的存在[4]，目前，不同領(lǐng)域的學(xué)者對(duì)臨場(chǎng)感有不同的分類，通常包括社會(huì)臨場(chǎng)感、虛擬臨場(chǎng)感、遠(yuǎn)距離臨場(chǎng)感、空間臨場(chǎng)感等[5]。由于臨場(chǎng)感本身的屬性，其在交互性較強(qiáng)的情景中顯得尤為重要，教學(xué)是一種日常生活中十分常見(jiàn)的交互性較強(qiáng)的情景，在此情景下良好的教學(xué)情景感是影響教學(xué)過(guò)程的一個(gè)重要因素。教學(xué)臨場(chǎng)感最早由Kessler于1991年提出，其用教學(xué)臨場(chǎng)感來(lái)探尋和評(píng)價(jià)課堂教學(xué)中期望的教學(xué)行為，用以描述課堂教學(xué)中教師與學(xué)生之間身體與情感的聯(lián)系[6]，即學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中可以感受到教師指導(dǎo)自己解決困難并幫助自己形成一般的邏輯思維方式，教學(xué)臨場(chǎng)感越強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果越好。由Garrison、Anderson、Archer提出的“探究社區(qū)模型”解釋了認(rèn)知臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感和教學(xué)臨場(chǎng)感在在線教學(xué)中發(fā)揮極重要的作用，尤其是教學(xué)臨場(chǎng)感可以通過(guò)學(xué)生學(xué)習(xí)效果來(lái)評(píng)估在線教師的角色與行為情況，指出“教學(xué)臨場(chǎng)感”在在線學(xué)習(xí)課程中是最基本的構(gòu)成要素[7]。疫情席卷各國(guó)，MOOC線上課程學(xué)習(xí)者數(shù)量呈井噴式爆發(fā)，教學(xué)臨場(chǎng)感成為影響MOOC學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量的因素之一，有學(xué)者指出，成人學(xué)習(xí)者能夠在虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中感知到自己是備受關(guān)注和關(guān)愛(ài)的，即能夠感知到學(xué)習(xí)指導(dǎo)的存在性[8]，大學(xué)生這一群體在MOOC在線課程中占比較大，教學(xué)臨場(chǎng)感感知度極為強(qiáng)烈。教師實(shí)施在線學(xué)習(xí)的過(guò)程中，以教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的組合方式進(jìn)行教學(xué)，利用學(xué)習(xí)同伴的社會(huì)性支持，充分使用其在在線學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)[9]，探究其教學(xué)臨場(chǎng)感的感知度并即時(shí)反饋，驗(yàn)證學(xué)習(xí)效能的高低。此外，研究其影響因素的學(xué)者頗多，如國(guó)外學(xué)者Garrison提出臨場(chǎng)感量化指標(biāo)，Shea編制問(wèn)卷調(diào)查統(tǒng)計(jì)，指出教學(xué)臨場(chǎng)感與滿意度這一影響因素的關(guān)系;國(guó)內(nèi)學(xué)者吳祥恩深刻擴(kuò)充模型結(jié)構(gòu)，李慧麗和蔣國(guó)珍等分析教師發(fā)帖行為這一影響因素對(duì)教學(xué)臨場(chǎng)感的作用，王廣新對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)臨場(chǎng)感做出實(shí)證探究，提出滿意度是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響因素之一[10]，郭怡則提出課程架構(gòu)、對(duì)話互動(dòng)、直接教學(xué)是影響教學(xué)臨場(chǎng)感的三個(gè)顯著因素[5]。本文結(jié)合以上學(xué)者的研究，進(jìn)一步思考影響當(dāng)前MOOC學(xué)習(xí)者教學(xué)臨場(chǎng)感的四種因素，即元認(rèn)知因素、心理因素、過(guò)程因素和外部支持因素對(duì)其影響情況，并提出建議，改善大學(xué)生盲目學(xué)習(xí)、情感孤獨(dú)、厭學(xué)的不良狀況，促進(jìn)MOOC在線學(xué)習(xí)的良性發(fā)展。

3研究設(shè)計(jì)

3.1研究假設(shè)提出

基于上述文獻(xiàn)分析，本研究擬從元認(rèn)知、心理、過(guò)程和外部支持四個(gè)維度探究MOOC在線學(xué)習(xí)過(guò)程中教學(xué)臨場(chǎng)感的影響因素，并提出假設(shè)如下：

H1：元認(rèn)知因素顯著正向影響MOOC學(xué)習(xí)過(guò)程中的教學(xué)臨場(chǎng)感;

H2：過(guò)程因素顯著正向影響MOOC學(xué)習(xí)過(guò)程中的教學(xué)臨場(chǎng)感;

H3：心理因素顯著負(fù)向影響MOOC學(xué)習(xí)過(guò)程中的教學(xué)臨場(chǎng)感;

H4：外部支持因素顯著正向影響MOOC學(xué)習(xí)過(guò)程中的教學(xué)臨場(chǎng)感。

3.2研究對(duì)象與方法

本研究以有過(guò)MOOC學(xué)習(xí)經(jīng)歷的大學(xué)生群體為研究對(duì)象，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的方法展開(kāi)研究?；诂F(xiàn)階段對(duì)教學(xué)臨場(chǎng)感的理解，編制《MOOC學(xué)習(xí)者教學(xué)臨場(chǎng)感研究調(diào)查》量表，反復(fù)修改，最終形成定稿，共計(jì)25個(gè)測(cè)量題項(xiàng)。問(wèn)卷調(diào)查的設(shè)計(jì)分為兩個(gè)部分：第一，人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量以及背景變量，包括性別、年級(jí)、學(xué)習(xí)課程的門數(shù)、專業(yè)門類等，共計(jì)5個(gè)測(cè)量題項(xiàng);第二，核心變量。自變量測(cè)量項(xiàng)參考學(xué)者Shea等在“教學(xué)臨場(chǎng)感與學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度之間的關(guān)系”研究中開(kāi)發(fā)編制的教學(xué)臨場(chǎng)感調(diào)查問(wèn)卷，其次，參考學(xué)者李靜在“在線學(xué)習(xí)社區(qū)三種臨場(chǎng)感的測(cè)量即教學(xué)策略”的研究中設(shè)計(jì)的問(wèn)卷，以及參考加里森等人對(duì)探究社區(qū)各要素的編碼以及測(cè)量指標(biāo)劃分，最終閱讀大量文獻(xiàn)和參考有關(guān)問(wèn)卷，設(shè)計(jì)出20個(gè)測(cè)量題項(xiàng)。量表題項(xiàng)的設(shè)計(jì)采用李克特五點(diǎn)式量表，其計(jì)分制為：非常同意1分，同意2分，無(wú)所謂3分，不同意4分，非常不同意5分。所回收的問(wèn)卷，選取SPSS作為分析工具，最終得出結(jié)論與建議。

4研究實(shí)施與數(shù)據(jù)分析

4.1研究實(shí)施

本研究問(wèn)卷的發(fā)放以線上與線下相結(jié)合的方式進(jìn)行。線上通過(guò)問(wèn)卷星平臺(tái)發(fā)放，線下在本校發(fā)放。按方便抽樣的原則，共發(fā)放問(wèn)卷200份。篩除掉答題時(shí)間小于200秒，缺失值問(wèn)卷后，共回收有效問(wèn)卷195份，有效率97.5%。樣本年級(jí)分布情況為：大一、大四年級(jí)在MOOC課程相對(duì)大二、大三年級(jí)時(shí)長(zhǎng)較短，據(jù)此，本文調(diào)查對(duì)象側(cè)重于大二、大三年級(jí)的在讀大學(xué)生，大一占比4%，大二占比43%，大三占比44%，大四占比9%，側(cè)重對(duì)象分布較為均衡。

4.2數(shù)據(jù)分析

結(jié)合調(diào)研結(jié)果，本研究從信度方面、效度方面、現(xiàn)狀、差異性、相關(guān)性、回歸情況對(duì)195份有效數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，從而驗(yàn)證“元認(rèn)知因素、心理因素、過(guò)程因素、外部支持條件因素”對(duì)MOOC在線學(xué)習(xí)過(guò)程中教學(xué)臨場(chǎng)感有影響的假設(shè)。

（1）信效度分析

本研究以克隆巴赫Alpha系數(shù)來(lái)衡量研究工具的信度。學(xué)者Nunnally指出，在基礎(chǔ)研究中，Alpha系數(shù)至少達(dá)到0.7才可以被接受。利用SPSS進(jìn)行可靠性分析結(jié)果如表1所示，問(wèn)卷整體信度系數(shù)達(dá)到93.7%，選擇特定條件“刪除項(xiàng)后的標(biāo)度”值均低于93.7%，表明20個(gè)變量可同時(shí)存在;各變量題項(xiàng)的Alpha系數(shù)分別為84.1%、79.8%、84.8%、85.4%。問(wèn)卷整體及各個(gè)維度系數(shù)值均大于70%，表明問(wèn)卷的該部分一致性非常高，即測(cè)量的可信程度良好。

應(yīng)用探索性因子分析的方法，來(lái)探索問(wèn)卷因子對(duì)大學(xué)生在MOOC學(xué)習(xí)課程中教學(xué)臨場(chǎng)感的解釋率。首先，分析KMO 取樣適切性量數(shù)，整體KMO的值在90%以上，且元認(rèn)知因素、心理因素、過(guò)程因素、外部支持因素四個(gè)維度KMO的值分別為79.5%、75.3%、78.0%、83.0%均大于70%，顯著性皆為0.000，表明變量之間存在相關(guān)性，非常適合做探索性因子分析。經(jīng)分析得出問(wèn)卷核心變量，可以提取出四個(gè)公因子，如表2所示，四個(gè)公因子的累積方差解釋率為66.309%，即元認(rèn)知因素、心理因素、過(guò)程因素、外部支持因素四個(gè)維度結(jié)構(gòu)可以解釋MOOC學(xué)習(xí)者的教學(xué)臨場(chǎng)感這一總變量的66.309%的方差，效度較高。綜上，與編制問(wèn)卷結(jié)構(gòu)劃分基本保持一致，表明問(wèn)卷該部分效度良好。

（2）描述性分析結(jié)果

大學(xué)生在MOOC課程學(xué)習(xí)教學(xué)臨場(chǎng)感現(xiàn)狀分析中，元認(rèn)知變量均值為1.71，心理變量均值為1.87，過(guò)程變量均值為1.86，外部支持因素均值為1.92，4個(gè)核心變量均分均在5級(jí)計(jì)分制中1分之上，如表3所示。原始量表中1分=非常同意度，2分=同意度，即測(cè)量現(xiàn)狀介于“非常同意”和“同意”等級(jí)制之間，外部支持因素維度均值最高，元認(rèn)知因素維度均值最低，由此說(shuō)明，通過(guò)本次調(diào)研，大學(xué)生在MOOC課程學(xué)習(xí)中教學(xué)臨場(chǎng)感現(xiàn)狀較好，接近同意程度。

（3）假設(shè)檢驗(yàn)

對(duì)各個(gè)維度進(jìn)行相關(guān)性分析，結(jié)果表明維度之間兩兩相關(guān)，為假設(shè)檢驗(yàn)分析提供保證，如表4所示?；诹己玫南嚓P(guān)性，以“MOOC學(xué)習(xí)者的教學(xué)臨場(chǎng)感”為因變量，四個(gè)維度作為自變量。分析結(jié)果如表5所示，本次線性回歸模型的擬合度良好，R方=0.789>0.7，表明本次運(yùn)算結(jié)果可以非常真實(shí)可靠地反映出元認(rèn)知因素、心理因素、過(guò)程因素、外部支持因素對(duì)MOOC學(xué)習(xí)者教學(xué)臨場(chǎng)感的影響情況。四個(gè)變量之間不存在多重共線性，VIF均小于5?；貧w方程顯著，F(xiàn)=177.630，P<0.001，表明四個(gè)變量中至少有一個(gè)可以顯著影響因變量。元認(rèn)知因素可以顯著正向影響教學(xué)臨場(chǎng)感（β=0.544，P<0.05），心理因素不能顯著影響教學(xué)臨場(chǎng)感（P=0.296>0.05），過(guò)程因素可以顯著負(fù)向影響教學(xué)臨場(chǎng)感（β=-0.209，P<0.05），外部支持因素可以顯著正向影響教學(xué)臨場(chǎng)感（β=0.625，P<0.05）。綜上，可以得出Y=0.171+0.544×元認(rèn)知因素-0.209×過(guò)程因素+0.625×外部支持因素。

（4）差異分析

通過(guò)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，檢測(cè)大學(xué)生的性別對(duì)在線學(xué)習(xí)課程教學(xué)臨場(chǎng)感各維度的差異體現(xiàn)，不同性別的大學(xué)生在線學(xué)習(xí)課程中教學(xué)臨場(chǎng)感在四個(gè)維度不存在顯著差異，表明性別差異不會(huì)對(duì)在線學(xué)習(xí)課程造成影響。通過(guò)單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，針對(duì)不同年級(jí)的大學(xué)生，各個(gè)因素不存在顯著差異性，表明年級(jí)在在線學(xué)習(xí)課程教學(xué)臨場(chǎng)感中沒(méi)有差異性。針對(duì)不同的專業(yè)，如表6所示，可以得出“元認(rèn)知因素”“心理因素”“過(guò)程因素”方面差異性較為顯著，而“外部支持因素”不存在顯著差異性，表明文史類、理工類、教育學(xué)類、哲學(xué)類、藝術(shù)類等專業(yè)差異對(duì)大學(xué)生在MOOC課程學(xué)習(xí)中有不同程度的影響。

5結(jié)論及建議

5.1研究結(jié)論

通過(guò)以上分析，研究結(jié)果顯示：MOOC學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知、過(guò)程、外部支持條件對(duì)教學(xué)臨場(chǎng)感有顯著影響，這一結(jié)論與本研究前期問(wèn)卷調(diào)研MOOC學(xué)習(xí)者所反饋的“同意”現(xiàn)狀保持一致?；谶@一結(jié)論，本文從教師、大學(xué)生、在線學(xué)習(xí)平臺(tái)三個(gè)角度論述如何提升在線教學(xué)臨場(chǎng)感。

5.2建議

（1）教師充分發(fā)揮在在線學(xué)習(xí)過(guò)程中的主導(dǎo)作用

教師是任何時(shí)候都不可被取代的重要角色，教師要在教學(xué)臨場(chǎng)感建立的過(guò)程中充分發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，運(yùn)用豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、視野、知識(shí)儲(chǔ)備，為MOOC學(xué)習(xí)者提供優(yōu)質(zhì)的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，包括創(chuàng)建精品課件庫(kù)、課中及課后習(xí)題庫(kù)、學(xué)習(xí)視頻庫(kù);提供線上知識(shí)習(xí)得的路徑方法，包括引導(dǎo)沉浸式自主探究、引導(dǎo)分組探討、引導(dǎo)任務(wù)實(shí)戰(zhàn)。打破線上學(xué)習(xí)師生準(zhǔn)分離性的刻板印象，促進(jìn)MOOC學(xué)習(xí)者有意義知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)，從而在此過(guò)程強(qiáng)化臨場(chǎng)感。

（2）MOOC學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)時(shí)有意識(shí)地提升自身的元認(rèn)知能力

元認(rèn)知又被稱為反省認(rèn)知，MOOC學(xué)習(xí)者需要明白元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)、元認(rèn)知監(jiān)控等策略對(duì)自身在線學(xué)習(xí)的重要性。專門訓(xùn)練元認(rèn)知的知識(shí)體驗(yàn)性，包括快速自問(wèn)自答，同伴互問(wèn)互答，師生競(jìng)答，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)心理;加強(qiáng)對(duì)元認(rèn)知的操作，比如當(dāng)學(xué)生監(jiān)控自己知識(shí)習(xí)得有障礙時(shí)，可按下MOOC學(xué)習(xí)的暫停鍵，線上教學(xué)輔助員幫助其解疑并重新開(kāi)啟MOOC課學(xué)習(xí);創(chuàng)設(shè)和諧輕松的反饋條件，比如設(shè)置帶有學(xué)科色彩的游戲環(huán)節(jié)和特色活動(dòng)，學(xué)生在輕松的氛圍里，敢于檢驗(yàn)游戲結(jié)果并作出客觀的評(píng)價(jià);發(fā)揮自身主體作用，結(jié)合非智力因素主動(dòng) （下轉(zhuǎn)第110頁(yè)）

（上接第104頁(yè)）

反省，臨場(chǎng)感的感知度需要靠學(xué)生自己在知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程中逐漸建立，尤其是不同專業(yè)有不同的專業(yè)特色，善于反省自身的問(wèn)題表征，克服惰性，強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)線上學(xué)習(xí)的參與感。

（3）優(yōu)化在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的支持服務(wù)體系

外部支持條件的差異性往往影響MOOC學(xué)習(xí)者體驗(yàn)度，而學(xué)習(xí)平臺(tái)是外部支持的顯著要素之一。有必要增強(qiáng)其支持服務(wù)體系，“教”與“學(xué)”兩個(gè)過(guò)程中，知識(shí)發(fā)送端（教師）和接收端（學(xué)生）的路徑朝多元化發(fā)展，MOOC課程前、課中、課后支持師生自由投遞學(xué)科知識(shí)素材，比如在接受知識(shí)、獲取知識(shí)、內(nèi)化知識(shí)時(shí)，學(xué)習(xí)平臺(tái)優(yōu)化實(shí)時(shí)獎(jiǎng)懲交互機(jī)制，創(chuàng)新開(kāi)發(fā)符合MOOC學(xué)習(xí)者心理年齡特征的知識(shí)沖關(guān)、競(jìng)答等功能;若在線學(xué)習(xí)時(shí)出現(xiàn)疑難，平臺(tái)可以隨時(shí)發(fā)出監(jiān)控警報(bào)，發(fā)送端接收警報(bào)即時(shí)反饋，平臺(tái)支持服務(wù)性增強(qiáng)，體驗(yàn)感隨之增強(qiáng)。

6 小結(jié)

在疫情常態(tài)和教育信息化的背景下，MOOC在線教育有著傳統(tǒng)教學(xué)所不具備的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)也面臨著機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存的發(fā)展情況，保障MOOC學(xué)習(xí)者質(zhì)量極為重要。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的方法對(duì)影響教學(xué)臨場(chǎng)感的關(guān)鍵因素進(jìn)行探究，其結(jié)論對(duì)教師、大學(xué)生、在線學(xué)習(xí)平臺(tái)提升在線教學(xué)臨場(chǎng)感有一定實(shí)踐意義。隨著在線學(xué)習(xí)在高校學(xué)生群體中的普及，如何深度理解和提高M(jìn)OOC學(xué)習(xí)者的教學(xué)臨場(chǎng)感，仍需加以深入探討，在探究教學(xué)臨場(chǎng)感的同時(shí)，也有必要進(jìn)一步探究社會(huì)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感等其他要素，以促進(jìn)在線教育的持續(xù)發(fā)展，改善學(xué)習(xí)效果。

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