交互式“實(shí)景研學(xué)”共同體提升幼兒教師專(zhuān)業(yè)能力的實(shí)踐研究

黃海燕

(廣西幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校，廣西南寧，530023)

幼兒教師專(zhuān)業(yè)能力的培養(yǎng)是幼兒園的一大難題，在鄉(xiāng)村地區(qū)，這一問(wèn)題更為突出。集團(tuán)化辦園和鄉(xiāng)土資源的發(fā)掘、運(yùn)用過(guò)程，可以以強(qiáng)扶弱、以老帶新，形成交互式研學(xué)共同體，有效提升幼兒教師的專(zhuān)業(yè)能力。

一、研究背景與問(wèn)題

(一)幼兒教師的課程能力亟須提升

教師和課程是學(xué)前教育質(zhì)量提升的兩翼。當(dāng)前，課程是幼兒園教育的核心，課程的質(zhì)量直接決定幼兒園教育活動(dòng)的質(zhì)量。而幼兒教師的課程能力又直接決定幼兒園課程質(zhì)量的高低。當(dāng)前，幼兒園課程存在課程目標(biāo)與內(nèi)容的適宜性不強(qiáng)、課程高質(zhì)量實(shí)施的保障條件不足、課程管理與評(píng)價(jià)重心偏移等問(wèn)題。[1]因此，幼兒教師的課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施等課程能力亟須提升。有研究發(fā)現(xiàn)：幼兒教師的課程意識(shí)僅停留在對(duì)課程“實(shí)然”狀態(tài)的接受層次，缺乏對(duì)課程“應(yīng)然”狀態(tài)的反思與建構(gòu)；幼兒教師的課程知識(shí)基礎(chǔ)比較薄弱，這與職前教育的缺乏以及在職培訓(xùn)的不足有很大關(guān)聯(lián)；絕大多數(shù)幼兒教師雖具備一定的課程設(shè)計(jì)、組織實(shí)施及評(píng)價(jià)能力，但課程選擇能力、調(diào)整能力以及創(chuàng)生能力相對(duì)較弱。[2]

(二)幼兒教師的教研能力亟須提升

《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》提出，經(jīng)過(guò)5年左右的努力，教師培養(yǎng)培訓(xùn)的內(nèi)容方式不斷優(yōu)化，教師綜合素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)化水平和創(chuàng)新能力顯著提升，為發(fā)展更高質(zhì)量更加公平的教育提供強(qiáng)有力的師資保障和人才支撐。[3]提升幼兒教師的綜合素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)水平及創(chuàng)新能力的著力點(diǎn)在于提升幼兒教師的教研能力。幼兒教師的教研能力是幼兒教師的專(zhuān)業(yè)能力之一，是其專(zhuān)業(yè)持續(xù)發(fā)展的重要內(nèi)在動(dòng)力，因此，幼兒教師的教研能力亟須提升。提高幼兒教師的教研能力，對(duì)學(xué)前教育的發(fā)展具有非常重要的意義。而幼兒教師的教研能力有待提升，主要體現(xiàn)在幼兒園對(duì)幼兒教師的教研指導(dǎo)不足、教研缺乏有效性開(kāi)展、教研不夠深入等方面。[4]另外，幼兒園對(duì)幼兒教師所面臨的實(shí)踐問(wèn)題關(guān)注不夠，較少針對(duì)幼兒教師在真實(shí)情境中遇到的問(wèn)題進(jìn)行答疑解惑，幼兒教師的自主思考和自主成長(zhǎng)的意識(shí)不強(qiáng)，參與學(xué)習(xí)的積極性及有效性不高。[5]

(三)幼兒教師的學(xué)用轉(zhuǎn)化能力有待增強(qiáng)

幼兒園教育活動(dòng)以及課程的構(gòu)建要以《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》)和《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《指南》)為指導(dǎo)，立足于尊重幼兒年齡特點(diǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，滿(mǎn)足幼兒的整體發(fā)展需求。幼兒教師可通過(guò)對(duì)原有園本課程反思、改造、修訂，重新構(gòu)建和完善幼兒園課程體系，提升課程品質(zhì)，從而不斷提升保育教育質(zhì)量。由于幼兒園課程資源有限，探索尋找具有教育價(jià)值的課程資源成為課程建設(shè)的首要任務(wù)。此外，有研究者通過(guò)比較分析指出，我國(guó)幼兒園課程的中國(guó)傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)薄弱，西方文化傾向比較明顯，主要體現(xiàn)在幼兒園的教育思想以國(guó)外學(xué)前教育思想為主，如蒙氏教育、華德福、高瞻課程等。[6]在國(guó)外學(xué)前教育思潮的影響下，很多幼兒園課程資源的選擇和設(shè)置容易脫離幼兒園實(shí)際情況。因此，幼兒教師要增強(qiáng)學(xué)用轉(zhuǎn)化能力，更好地發(fā)掘和運(yùn)用課程資源。

二、交互式“實(shí)景研學(xué)”共同體提升幼兒教師課程能力的實(shí)踐

(一)研究思路

首先，交互式“實(shí)景研學(xué)”共同體是指以幼兒教師為中心，以實(shí)景為交互載體，由學(xué)前教育領(lǐng)域或非學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)＜?、?shí)景文物管理者、幼兒等多元主體構(gòu)建共同體，通過(guò)多元主體間的交互影響、交互學(xué)習(xí)達(dá)到提升幼兒教師專(zhuān)業(yè)能力的一種培訓(xùn)方法。其次，交互式“實(shí)景研學(xué)”共同體以《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《指南》為指導(dǎo)，立足于尊重幼兒年齡特點(diǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，滿(mǎn)足幼兒整體發(fā)展需求，探索具有教育價(jià)值的優(yōu)秀本土實(shí)景文化資源。在參觀(guān)、考察實(shí)景文化的過(guò)程中，幼兒教師可對(duì)原有園本課程進(jìn)行反思，找到園本課程與實(shí)景之間的內(nèi)在契合點(diǎn)。幼兒教師可以把優(yōu)秀本土實(shí)景文化中隱含的文化資源融入幼兒園課程，并對(duì)原有課程進(jìn)行理念提煉、架構(gòu)改造、內(nèi)容修訂、重新構(gòu)建，以完善園本課程，最終形成具有本土文化特色的園本課程，并形成“一景一案”，即“一個(gè)文化實(shí)景+一個(gè)課程方案”。最后，幼兒教師在多元主體間交互學(xué)習(xí)、探索、反思、掌握課程能力，提升教研能力、學(xué)用轉(zhuǎn)化能力，增強(qiáng)對(duì)本土文化的認(rèn)同感和對(duì)園本課程的自信心。交互式“實(shí)景研學(xué)”共同體以多主線(xiàn)、多層次的交互學(xué)習(xí)、交互影響的方式提升幼兒教師的培訓(xùn)獲得感。交互式“實(shí)景研學(xué)”共同體的構(gòu)成要素如圖1所示。

圖1 交互式“實(shí)景研學(xué)”共同體構(gòu)成要素

(二)實(shí)施途徑

1.目標(biāo)者、引導(dǎo)者之間交互，明確課程開(kāi)發(fā)方向

目標(biāo)者即幼兒教師，引導(dǎo)者即學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)＜一蚍菍W(xué)前教育領(lǐng)域?qū)＜?，既可以是本園、集團(tuán)園內(nèi)的優(yōu)秀教師，又可以是高校教師或區(qū)域教育管理部門(mén)管理者。在“實(shí)景研學(xué)”準(zhǔn)備階段，引導(dǎo)者以專(zhuān)題講座的形式引導(dǎo)目標(biāo)者分析、了解本園不同年齡層次幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，幼兒的現(xiàn)有知識(shí)、能力發(fā)展水平、已有經(jīng)驗(yàn)、興趣和學(xué)習(xí)需求，本園所秉持的教育價(jià)值觀(guān)、幼兒學(xué)習(xí)觀(guān)、課程觀(guān)和教師觀(guān)等，進(jìn)一步明晰本園的課程核心理念，逐步樹(shù)立以幼兒為中心、維護(hù)幼兒權(quán)益的課程觀(guān)，進(jìn)而明確幼兒園課程開(kāi)發(fā)的方向。幼兒園活動(dòng)要具有適宜性，幼兒是課程的起點(diǎn)。[7]在“實(shí)景研學(xué)”的過(guò)程中，學(xué)前教育或環(huán)境設(shè)計(jì)專(zhuān)家要引導(dǎo)幼兒教師在幼兒園文化和實(shí)景文化間找到內(nèi)在關(guān)聯(lián)點(diǎn)，尋找一切可以融入幼兒園課程的實(shí)景文化。

2.目標(biāo)者、保護(hù)者、積淀體之間交互，尋找課程資源

保護(hù)者即文物管理者或文化傳承者，積淀體即實(shí)景或文化資源。自然資源在幼兒園中的運(yùn)用比較廣泛，但文化資源在幼兒園園本課程建設(shè)中還不常見(jiàn)。幼兒教師可運(yùn)用的自然資源較為豐富，而文化資源卻相對(duì)匱乏。因此，如何在合理的時(shí)間、空間內(nèi)尋找合適的課程文化資源已成為幼兒教師開(kāi)發(fā)課程資源的疑點(diǎn)。有學(xué)者提出，課程適宜性的內(nèi)涵主要包括兩個(gè)方面：一是適宜幼兒的可持續(xù)、和諧發(fā)展，幼兒園課程不能只關(guān)注幼兒顯性知識(shí)的掌握，還要關(guān)注幼兒隱性的情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的發(fā)展；二是適宜3—6歲幼兒獨(dú)特的身心發(fā)展特點(diǎn)，其主要活動(dòng)方式是游戲，教師應(yīng)該關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)，讓幼兒充分、主動(dòng)地活動(dòng)。[7]增強(qiáng)園本課程內(nèi)容適宜性的有效途徑是開(kāi)發(fā)利用本土文化資源。幼兒教師可拜訪(fǎng)實(shí)景文化的傳承者和文物管理者，獲取更多關(guān)于本土文化的資料。在掌握了一定的本土文化資源資料后，幼兒教師可深入實(shí)景中觀(guān)察、研討、再觀(guān)察、再研討，從而在本土文化實(shí)景中尋找和發(fā)掘?qū)氋F的課程資源。

3.目標(biāo)者、保護(hù)者、支持者、積淀體之間交互，形成課程網(wǎng)絡(luò)

幼兒是幼兒園課程實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，更是幼兒教師課程能力形成的支持者。幼兒教師的一切“實(shí)景研學(xué)”活動(dòng)均應(yīng)圍繞幼兒展開(kāi)，尋找適宜的文化資源。幼兒教師可探訪(fǎng)歷史文化傳承者和文物管理者，在與其交流中認(rèn)識(shí)本土文化，從而堅(jiān)定本土文化融入幼兒園課程的信心。同時(shí)，通過(guò)目標(biāo)者、保護(hù)者、支持者、積淀體之間的交互，幼兒教師可認(rèn)真梳理、分析、審視園所幼兒、幼兒園的優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)，結(jié)合本土實(shí)景文化資源的獨(dú)特性，初步形成幼兒園課程網(wǎng)絡(luò)。

4.共同體內(nèi)多元主體相互交互，形成“一景一案”

通過(guò)一系列交互式的“實(shí)景研學(xué)”活動(dòng)，幼兒教師可獲取一定的實(shí)景文化資源，形成相對(duì)清晰的課程設(shè)計(jì)思路以及課程資源整合利用能力。在共同體內(nèi)，幼兒教師可以就如何形成課程方案展開(kāi)研討，研討和展示可以團(tuán)隊(duì)為單位，以幼兒園為落腳點(diǎn)。共同體內(nèi)的引導(dǎo)者、支持者、保護(hù)者在分享展示中可結(jié)合本園幼兒與幼兒園的實(shí)際情況對(duì)課程網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行討論并提出完善課程的意見(jiàn)，最終形成“一景一案”。

5.共同體內(nèi)交互形成評(píng)價(jià)體系

幼兒園課程評(píng)價(jià)是幼兒園課程教育價(jià)值判斷的過(guò)程，是基于對(duì)幼兒園課程的計(jì)劃、活動(dòng)以及結(jié)果等有關(guān)問(wèn)題的量或質(zhì)的記述。作為課程實(shí)施主體的幼兒教師，在“一景一案”的實(shí)施過(guò)程中可獲得共同體內(nèi)多元主體的評(píng)價(jià)反饋，深入反思分析課程存在的問(wèn)題，對(duì)照問(wèn)題探尋方法，完善課程體系，形成完善的課程評(píng)價(jià)體系。

三、交互式“實(shí)景研學(xué)”共同體提升幼兒教師專(zhuān)業(yè)能力的成效

交互式“實(shí)景研學(xué)”共同體提升幼兒教師專(zhuān)業(yè)能力的探索從2019年至今已在廣西、河南等地的多個(gè)幼兒教師培訓(xùn)班中應(yīng)用并獲得好評(píng)，可以有效提升幼兒教師專(zhuān)業(yè)能力。

(一)提升幼兒教師的課程能力

良好的課程能力是幼兒教師有效開(kāi)展課程實(shí)踐活動(dòng)的基本前提，是幼兒教師專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵組成部分。幼兒教師的課程能力主要包括對(duì)課程目標(biāo)的認(rèn)知力、對(duì)課程資源的開(kāi)發(fā)力、對(duì)課程要素的組織力、對(duì)課程實(shí)施的監(jiān)控力、對(duì)課程意蘊(yùn)的生成力、對(duì)課程評(píng)價(jià)的反思力、對(duì)課程研究的理解力。[8]幼兒教師可在“實(shí)景研學(xué)”的過(guò)程中，通過(guò)專(zhuān)家引領(lǐng)對(duì)課程目標(biāo)形成一定的認(rèn)知，在實(shí)景中挖掘課程資源。結(jié)合幼兒園自身實(shí)際形成課程方案并實(shí)施課程、在實(shí)施中反思課程能很好地提升幼兒教師的課程能力?！皩?shí)景研學(xué)”的課堂教學(xué)與實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)交互、師生及同伴交互等多種途徑可以幫助幼兒教師多視角學(xué)習(xí)與思考?！耙魄槿刖啊笨梢砸龑?dǎo)幼兒教師“觸景生情”，幫助幼兒教師有效領(lǐng)會(huì)理論要點(diǎn)?！皩?shí)景研學(xué)”的觀(guān)摩、研討、經(jīng)驗(yàn)分享、教學(xué)模擬、教研引領(lǐng)等方式，可以讓幼兒教師將“看、學(xué)、思、研、用”一以貫之，形成“一景一案”，實(shí)現(xiàn)“一研一得”，即每一次“實(shí)景研學(xué)”都能得到一次提升。

(二)提升幼兒教師的教研能力

幼兒教師開(kāi)展教研的方式多種多樣，有研究結(jié)果顯示，78.09%的教師認(rèn)為同伴互助對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)能力提升幫助很大。[9]同伴之間交流合作的形式主要為聽(tīng)課、評(píng)課、議課、集體備課以及專(zhuān)題研討。理想的園本教研應(yīng)該從個(gè)人化的、孤島式的研究走向群體合作性的研究。由此可見(jiàn)，與同伴交流合作是促進(jìn)幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑，組織者應(yīng)運(yùn)用多種方式廣泛促進(jìn)幼兒教師之間的溝通、交流、分享。[9]在交互式“實(shí)景研學(xué)”當(dāng)中，共同體的每一次研學(xué)都是一個(gè)相互合作的過(guò)程，每一個(gè)參與個(gè)體之間都會(huì)產(chǎn)生交互影響，因此，需要每名幼兒教師具備合作的精神。共同體內(nèi)每一次研學(xué)都涉及幼兒園文化理念的梳理、課程文化的挖掘等，每一個(gè)課程的形成過(guò)程都經(jīng)歷著幼兒教師與其他參與主體的共同研討和交流，而集體研討、交流的過(guò)程滲透著思想的碰撞和升華。因此，在交互式“實(shí)景研學(xué)”的過(guò)程中，幼兒教師的教研能力得到了很好的提升。

(三)提升幼兒教師的學(xué)用轉(zhuǎn)化能力

學(xué)用轉(zhuǎn)化能力是指幼兒教師將實(shí)景文化資源遷移轉(zhuǎn)化為幼兒文化建設(shè)資源的一種能力。在“實(shí)景研學(xué)”共同體中，積淀體本身所蘊(yùn)含的文化資源就是一種不可多得的教育資源，幼兒教師研學(xué)的目的在于把教育資源轉(zhuǎn)化成適用于幼兒園的教育理念、適合幼兒學(xué)習(xí)的教育內(nèi)容，形成基于本土文化資源的園本課程，突顯幼兒園課程生活化、本土化等特點(diǎn)，促進(jìn)本土文化資源開(kāi)發(fā)與利用?！皩?shí)景研學(xué)”是提升幼兒教師學(xué)用轉(zhuǎn)化能力的有效途徑。

(四)改進(jìn)幼兒教師的課程評(píng)價(jià)觀(guān)

首先，課程評(píng)價(jià)的價(jià)值取向發(fā)生了變化。幼兒教師對(duì)課程的評(píng)價(jià)不再是單純地鑒別和選優(yōu)，幼兒個(gè)體生命的發(fā)展才是評(píng)價(jià)的目標(biāo)。因此，評(píng)價(jià)內(nèi)容應(yīng)充分尊重幼兒生命價(jià)值和幼兒個(gè)體需要，同時(shí)還要充分考慮幼兒生活的豐富性和完整性，通過(guò)課程評(píng)價(jià)真實(shí)反映幼兒個(gè)體對(duì)生命的體驗(yàn)與理解?！皩?shí)景研學(xué)”的課程探索正是幼兒教師基于幼兒的興趣、需要、能力及學(xué)習(xí)與發(fā)展效果等方面而展開(kāi)的課程生成過(guò)程。

其次，評(píng)價(jià)的主體也發(fā)生了明顯的變化。以往的課程評(píng)價(jià)以幼兒教師為主，屬于“單向性”的課程評(píng)價(jià)模式。而在交互式的“實(shí)景研學(xué)”共同體中，課程評(píng)價(jià)的主體是多元且交互的。

最后，重視過(guò)程性、情境性與發(fā)展性課程評(píng)價(jià)體系構(gòu)建?！皩?shí)景研學(xué)”中幼兒教師對(duì)實(shí)景文化資源的探索是基于幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)和生活認(rèn)知而進(jìn)行的，充分考慮了幼兒的生長(zhǎng)環(huán)境和社會(huì)認(rèn)知特點(diǎn)。

(五)增強(qiáng)幼兒教師的園本課程文化自信

文化自信對(duì)幼兒園課程建設(shè)具有重要影響，探索適合我國(guó)當(dāng)前學(xué)前教育實(shí)際情況的幼兒園課程，增強(qiáng)幼兒園課程的中國(guó)文化特色尤為重要。幼兒園課程在適應(yīng)、傳遞、加工文化等方面發(fā)揮著重要作用，幼兒園課程文化自信的培育可通過(guò)開(kāi)發(fā)幼兒熟悉或者比較容易獲得文化經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)現(xiàn)。幼兒教師“實(shí)景研學(xué)”的目的在于把實(shí)景中蘊(yùn)含的中國(guó)傳統(tǒng)文化融入課程活動(dòng)，如此一來(lái)，幼兒更易于理解和參與課程活動(dòng)，幼兒的課后實(shí)踐活動(dòng)支撐條件更加豐富，幼兒對(duì)所在區(qū)域文化的探究欲望也更加強(qiáng)烈，從而為文化的傳承打下良好基礎(chǔ)。同時(shí)，幼兒教師在“實(shí)景研學(xué)”文化資源挖掘的過(guò)程中可加深對(duì)本土文化的認(rèn)識(shí)和了解，加強(qiáng)對(duì)歷史文化的認(rèn)同和接納，增強(qiáng)對(duì)園本課程實(shí)施的自信心。

交互式“實(shí)景研學(xué)”共同體可提升幼兒教師專(zhuān)業(yè)能力，其作為一種新的培訓(xùn)實(shí)踐模式，可從一定程度上提高幼兒教師的課程能力和本土文化資源開(kāi)發(fā)利用能力。通過(guò)實(shí)景文化這一交互載體，幼兒教師可掌握課程理念凝煉、網(wǎng)絡(luò)架構(gòu)、設(shè)計(jì)方案的方法，提高本土文化融合能力、學(xué)用轉(zhuǎn)換能力和教研能力。