基于Marian引導(dǎo)決策模型的幼兒“自我中心”案例分析與引導(dǎo)

孫樹(shù)村 劉洋

【摘要】本研究以Marian引導(dǎo)決策模型為基礎(chǔ)，分析兒童 “自我中心”案例，借助先行事件、幼兒行為、結(jié)果等步驟的ABC數(shù)據(jù)分析框架，評(píng)估并尋找兒童挑戰(zhàn)性行為背后的目的及原因。在評(píng)估幼兒行為和教師引導(dǎo)方法后，研究團(tuán)隊(duì)借助積極溝通、重新導(dǎo)向和適當(dāng)忽視的策略，嘗試引導(dǎo)幼兒改正不當(dāng)慣習(xí)并取得初步成效，但未能完全達(dá)成預(yù)期的引導(dǎo)效果。這充分展現(xiàn)了幼兒行為養(yǎng)成的復(fù)雜性，引導(dǎo)決策的最終達(dá)成需要更廣泛的探究和更多本土化的驗(yàn)證。

【關(guān)鍵詞】自我中心；兒童引導(dǎo)；信任關(guān)系；決策模型

【中圖分類(lèi)號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2022）01-0033-04

【作者簡(jiǎn)介】孫樹(shù)村（1991-），男，河北滄州人，長(zhǎng)沙師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院助教，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生；劉洋（1980-），女，長(zhǎng)沙人，長(zhǎng)沙師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院講師，佐治亞州立大學(xué)博士研究生。

兒童引導(dǎo)是指教師對(duì)兒童進(jìn)行有效指導(dǎo)和互動(dòng)的行為。這種行為指導(dǎo)建立在相互尊重的基礎(chǔ)上，有助于創(chuàng)設(shè)一個(gè)安全和充滿(mǎn)關(guān)愛(ài)的共同體，從而保持教師與兒童之間的積極關(guān)系[1]。幼兒教師作為兒童發(fā)展的“支持者、合作者、引導(dǎo)者”，要將兒童發(fā)展觀內(nèi)化，有意識(shí)地規(guī)范兒童的一言一行，以尊重兒童、支持兒童發(fā)展為己任。引導(dǎo)能力是指在兒童的探索與交往過(guò)程中，教師依據(jù)自身對(duì)兒童的觀察和理解，應(yīng)兒童發(fā)展的需要，自然而然地實(shí)施積極教育行為的能力。在美國(guó)，Guidance是高等院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)課程之一。長(zhǎng)沙師范學(xué)院與美國(guó)韋伯州立大學(xué)（Weber State University）合作，在全國(guó)率先開(kāi)設(shè)《兒童行為觀察與引導(dǎo)》課程，旨在幫助學(xué)生掌握兒童引導(dǎo)的概念、意義和目的，理解教師在兒童引導(dǎo)中的角色，形成兒童引導(dǎo)整體認(rèn)知，初步建立兒童引導(dǎo)的意識(shí)。Marian引導(dǎo)決策模型是通過(guò)相信人性本善、不加評(píng)判地接納、持續(xù)性、真誠(chéng)地交流、共情等五步驟與幼兒建立信任關(guān)系，借助先行事件（Antecedent）、幼兒行為（Behavior）、結(jié)果（Consequence）等步驟的ABC數(shù)據(jù)分析框架，評(píng)估并尋找兒童挑戰(zhàn)性行為背后的目的及原因，進(jìn)而預(yù)測(cè)幼兒后續(xù)行為的引導(dǎo)決策分析框架。本文試圖剖析基于Marian引導(dǎo)決策的幼兒“自我中心”案例，以展示兒童引導(dǎo)的步驟及其決策模型。

一、幼兒的選定與觀察

我們?cè)谀秤變簣@中班一共進(jìn)行了9次觀察，主要是利用每周五上午的區(qū)域活動(dòng)時(shí)間（一個(gè)小時(shí)左右）。在此期間，我們與中一班的小朋友進(jìn)行了師幼互動(dòng)，期望通過(guò)引導(dǎo)促進(jìn)幼兒更好地發(fā)展。結(jié)合觀察及與園內(nèi)教師的溝通，最后選定凡凡（四歲半，女，化名）為重點(diǎn)觀察對(duì)象。

在對(duì)凡凡的觀察中，我們發(fā)現(xiàn)她的行為大多都有“自我中心”傾向。在9次的入園觀察中，凡凡有以下6次比較典型的“自我中心”行為發(fā)生（見(jiàn)下表，下頁(yè)）。

三四歲的兒童開(kāi)始有了自我的概念，這時(shí)其行為則表現(xiàn)出“自私”?！白运健笔侨说囊环N自我保護(hù)的本能，是一種應(yīng)該被尊重的本能[2]，而平等觀念和分享行為是先天和后天共同作用的產(chǎn)物。此時(shí)，幼兒的心理發(fā)展特點(diǎn)是“自我中心”，幫助幼兒從“自我中心”中擺脫出來(lái)，適應(yīng)集體生活，學(xué)會(huì)與人交往、與人合作，對(duì)于他們今后適應(yīng)社會(huì)，養(yǎng)成良好的社會(huì)性行為有很大幫助。

基于以上對(duì)凡凡行為的觀察記錄，凡凡對(duì)外在世界的認(rèn)知缺乏相對(duì)性，總是把自己的感覺(jué)、看法或觀點(diǎn)看成是絕對(duì)的，并且對(duì)外界的語(yǔ)言不予接收，這種情況下，可以認(rèn)為凡凡具有“自我中心”的特征。

二、與幼兒信任關(guān)系的建立

信任關(guān)系是相信并敢于托付他人的一種感覺(jué)，建立信任關(guān)系是有效引導(dǎo)兒童的前提。Day和Kunz指出，師幼間的信任關(guān)系是教師引導(dǎo)幼兒最強(qiáng)有力的工具和前提[3]。離開(kāi)信任關(guān)系，教師的教育和引導(dǎo)就變成了操控幼兒的工具，就會(huì)成為師幼間的權(quán)力爭(zhēng)奪。建立信任關(guān)系有五個(gè)步驟：相信人性本善、不加評(píng)判地接納、持續(xù)性（長(zhǎng)時(shí)段與連續(xù)性）、真誠(chéng)地交流、共情（通情達(dá)理與設(shè)身處地）[4]。我們將從以下五個(gè)步驟來(lái)闡述與凡凡關(guān)系的建立。

（一）相信人性本善

惡被證明是人精神發(fā)展的一個(gè)必然階段，同時(shí)也存在著對(duì)惡的必然揚(yáng)棄[5]。凡凡是一個(gè)中班的幼兒，經(jīng)過(guò)接觸和觀察，研究者判定其有“自我中心”的慣習(xí)。引導(dǎo)的前提是信任關(guān)系的建立，而建立信任關(guān)系則需要幼兒的親近和善意，因此，研究者對(duì)凡凡關(guān)系的態(tài)度和看法是信任關(guān)系建立的前提。當(dāng)幼兒表現(xiàn)出錯(cuò)誤的行為時(shí)，當(dāng)然會(huì)影響到其他幼兒，但是我們此時(shí)要秉持著“人性本善”的觀念，相信凡凡是一個(gè)內(nèi)心善良、天真的小朋友，是需要引導(dǎo)的對(duì)象。

（二）不加評(píng)判地接納

基于幼兒特定的身心發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)，他們?cè)诓煌陌l(fā)展階段會(huì)呈現(xiàn)特有的規(guī)律與運(yùn)演機(jī)制。在觀察與引導(dǎo)幼兒的初期，對(duì)幼兒的不當(dāng)行為保持客觀，選擇不加評(píng)判地接納，而不是貿(mào)然地干預(yù)和批評(píng)。當(dāng)凡凡搶走別人手上的玩具，或者提出無(wú)理的要求時(shí)，我們選擇不加評(píng)判地接納，而不是去批評(píng)她“你這個(gè)做得不對(duì)”。引導(dǎo)的前提是 “讀懂”兒童，而“讀懂”兒童的前提是在接納的基礎(chǔ)上進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的細(xì)致觀察。

（三）持續(xù)性（長(zhǎng)時(shí)段與連續(xù)性）

在觀察期間，凡凡經(jīng)常遲到。當(dāng)她晚到時(shí)，區(qū)角活動(dòng)已經(jīng)開(kāi)始了。此時(shí)，凡凡心儀的區(qū)域被選完了，而班級(jí)中每個(gè)區(qū)角的人數(shù)是有限制的，但凡凡每次都無(wú)視規(guī)則，想去哪兒就去哪兒，想玩什么玩具就一定要拿到什么玩具。針對(duì)這種情況，我們會(huì)對(duì)凡凡進(jìn)行初步引導(dǎo)。一開(kāi)始，我們會(huì)給凡凡一些自我表達(dá)的機(jī)會(huì)，傾聽(tīng)她把自己的觀點(diǎn)說(shuō)具體。然后用語(yǔ)言暗示她：“現(xiàn)在我可以說(shuō)了嗎？”同時(shí)會(huì)善意地提醒她：“希望我說(shuō)的時(shí)候，你先不要插話，好嗎？”以這種方式提醒她調(diào)整自己的溝通方式，達(dá)到與他人更順暢地交流。與這類(lèi)幼兒相處時(shí)，需要給予其充分的關(guān)注，多傾聽(tīng)幼兒內(nèi)心的聲音，讓幼兒從你的示范中了解到“自我中心”給他人造成的困擾，進(jìn)而反思和逐步改善自身不當(dāng)慣習(xí)。干預(yù)反饋表明，經(jīng)過(guò)持續(xù)性的干預(yù)與引導(dǎo)，凡凡在這方面有一定進(jìn)步，能認(rèn)真傾聽(tīng)別人的表達(dá)。

（四）真誠(chéng)地交流

當(dāng)凡凡提出她想進(jìn)入一個(gè)已滿(mǎn)的區(qū)角去玩時(shí)，我們會(huì)友善地與她進(jìn)行溝通，引導(dǎo)凡凡認(rèn)識(shí)到自己的不妥之處：“凡凡，這樣是不對(duì)的。一個(gè)區(qū)角只能是六個(gè)人，你來(lái)晚了，你就得選擇其他的區(qū)角。你下次可以早點(diǎn)來(lái)，這樣就能選到你喜歡的區(qū)角?！蓖ㄟ^(guò)真誠(chéng)地交流與引導(dǎo)，我們逐步引導(dǎo)凡凡學(xué)會(huì)考慮他人的看法和感受，而這是一個(gè)逐步更改、循序漸進(jìn)的過(guò)程。

（五）共情（通情達(dá)理與設(shè)身處地）

共情（Empathy）是美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯著重闡述的概念，也稱(chēng)為神入、同理心。幼兒教師不僅是教師，也應(yīng)該是積極傾聽(tīng)幼兒的好朋友。身為成年人，我們無(wú)法想象幼兒的世界和感受，正如幼兒不懂大人的世界一樣。因此，在發(fā)生事情時(shí)，我們應(yīng)該對(duì)幼兒進(jìn)行共情，將情感帶入到幼兒的世界，真正地去理解幼兒。“為什么小朋友的想法是這樣的？原因是什么？如果我是他，我會(huì)怎么做呢？”只有教師能理解幼兒，并與幼兒共情，且與其建立了良好的信任關(guān)系，才能對(duì)幼兒的行為進(jìn)行更好地引導(dǎo)。在本案例中，凡凡因?yàn)檫x不到自己心儀的區(qū)角，才會(huì)有黏人、吵鬧等特定表現(xiàn)，據(jù)此分析，可能是凡凡缺乏安全感，想更多地獲取別人的關(guān)注，才會(huì)有這樣的表現(xiàn)。

三、幼兒個(gè)案引導(dǎo)分析

我們采用基于Marian引導(dǎo)決策模型的功能行為評(píng)估模型（Functional Behavioral Assessment）對(duì)凡凡的“自我中心”行為進(jìn)行分析。功能行為評(píng)估是一種尋找兒童挑戰(zhàn)性行為持續(xù)的背后目的或原因的方法，其中ABC數(shù)據(jù)分析中A（Antecedent）為“先行事件”，可預(yù)測(cè)后面事情的發(fā)生，例如，孩子聽(tīng)到“傻瓜”一詞可能引發(fā)攻擊性行為；B（Behavior）指孩子的行為，例如，孩子對(duì)誰(shuí)產(chǎn)生了攻擊性行為，后果有多嚴(yán)重，在哪個(gè)區(qū)域發(fā)生的，有無(wú)后續(xù)行為等；C（Consequence）指隨行為出現(xiàn)的結(jié)果，孩子從挑戰(zhàn)性行為中得到或者逃避了什么，例如，孩子可能從打擾別人的活動(dòng)中得到了關(guān)注，或者通過(guò)不停抱怨逃避學(xué)習(xí)活動(dòng)等。

（一）ABC數(shù)據(jù)分析

首先是行為表現(xiàn)（Behavior）。從表中的觀察記錄可看出，凡凡“自我中心”的表現(xiàn)頻率超出一般幼兒，她需要得到教師或者是成人的過(guò)多關(guān)注，且不希望教師或成人關(guān)注別的幼兒；在區(qū)角活動(dòng)中，她想要的玩具，不管別人是不是在玩，她都會(huì)想辦法搶過(guò)來(lái)。一開(kāi)始是求助于教師，后來(lái)是直接搶別人手中的玩具，當(dāng)教師制止她的行為時(shí)，她依然我行我素、無(wú)視規(guī)則。

其次是我們通過(guò)分析先行事件（Antecedent）、結(jié)果（Consequence）[6]，發(fā)現(xiàn)凡凡“自我中心”的行為主要受家庭環(huán)境的影響。凡凡集父母的愛(ài)于一身，家長(zhǎng)對(duì)其過(guò)于溺愛(ài)，對(duì)她所提出的要求百依百順；或是家長(zhǎng)缺乏原則，當(dāng)凡凡提出要求后，知道其要求是無(wú)理的，但是因?yàn)榉卜驳娜鰦伞⑺Ｙ?lài)，最后妥協(xié)了。由于沒(méi)有兄弟姐妹，缺乏合作、分享、謙讓、奉獻(xiàn)等集體生活的經(jīng)驗(yàn)，容易讓幼兒形成以自我為中心的觀念[7]。幼兒園也可能對(duì)她的這種心理產(chǎn)生影響。當(dāng)凡凡求助于教師時(shí)，教師順應(yīng)了她的心理，讓其得到了她想要的東西。久而久之，她就形成了這樣的習(xí)慣，認(rèn)為在幼兒園和在家里一樣，只要是她想要的東西都可以得到，教師也會(huì)幫她的。由此加劇了其“自我中心”心理的發(fā)生。

（二）支持積極行為

首先，與幼兒積極溝通。例如，在對(duì)幼兒的物品占有欲的調(diào)節(jié)中，當(dāng)凡凡提出她想要某一個(gè)東西時(shí)，研究團(tuán)隊(duì)鼓勵(lì)她與其他幼兒溝通而不是依賴(lài)教師的調(diào)解，只是一般情況下凡凡都會(huì)拒絕，并單方面期待教師來(lái)解決。研究者通過(guò)與凡凡的積極溝通，向幼兒說(shuō)明其想要的玩具沒(méi)有了或者別的小朋友已經(jīng)在玩了，試圖讓其放棄原有想法，但引導(dǎo)前期的溝通結(jié)果表明，凡凡依然欠缺與其他幼兒主動(dòng)溝通的意識(shí)，其與其他幼兒的溝通未能取得預(yù)期效果。研究者與幼兒溝通的“破冰之旅”為后續(xù)的引導(dǎo)行為奠定了基礎(chǔ)。

其次，對(duì)幼兒重新導(dǎo)向。當(dāng)積極溝通未能取得預(yù)期效果，研究者嘗試給凡凡提供另外選擇的機(jī)會(huì)，來(lái)轉(zhuǎn)移她的注意力。具體到引導(dǎo)的個(gè)案中，當(dāng)凡凡在溝通之后堅(jiān)持想得到她要玩具的時(shí)候，研究者提供新的選擇對(duì)幼兒重新導(dǎo)向。這種嘗試并不是每次都能成功，在引導(dǎo)初期更是幾次碰壁，但在研究者的引導(dǎo)中有成功進(jìn)行重新導(dǎo)向的記錄。由此說(shuō)明引導(dǎo)方法有初步的效果，但是基于幼兒個(gè)體的差異性和行為習(xí)慣養(yǎng)成的復(fù)雜性，引導(dǎo)效果的顯現(xiàn)和引導(dǎo)的最終達(dá)成需要更廣泛的探究與實(shí)驗(yàn)。

最后，可選擇適當(dāng)忽視。適當(dāng)忽視是支持積極行為的補(bǔ)充手段，當(dāng)凡凡因其為自我滿(mǎn)足而過(guò)于依賴(lài)教師的時(shí)候，研究團(tuán)隊(duì)對(duì)其采取了適當(dāng)忽視的引導(dǎo)策略：她所提出的無(wú)理要求，不做回應(yīng)，有意地忽視她，不去關(guān)注她的行為。研究結(jié)果表明，開(kāi)始她會(huì)繼續(xù)纏著這個(gè)教師，向他撒嬌，如果教師持續(xù)沒(méi)有回應(yīng)，她會(huì)馬上轉(zhuǎn)移目標(biāo)，向別的教師提出她的要求。這樣的引導(dǎo)策略能使幼兒淡化對(duì)不積極行為的關(guān)注，側(cè)面加強(qiáng)積極行為的培養(yǎng)。

（三）回顧與思考

瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，兒童在前運(yùn)算階段（2～7歲）是處于“自我中心”階段。大約到了三歲，兒童的自我意識(shí)開(kāi)始萌芽。在此階段，兒童以“自我中心”觀察世界，認(rèn)為周?chē)娜撕褪挛锒几约好芮邢嚓P(guān)。他們往往從“自我”出發(fā)來(lái)進(jìn)行行為選擇和活動(dòng)設(shè)計(jì)，而不考慮他人?？梢哉f(shuō)“自我中心”人人都有，但在發(fā)展速度上存在著個(gè)體差異。如果自我傾向過(guò)于嚴(yán)重或到了4～5歲，甚至6～7歲，還停滯在“自我中心”階段，這就成了問(wèn)題。凡凡已經(jīng)是4～5歲的中班幼兒，“自我中心”應(yīng)當(dāng)在發(fā)展的過(guò)程中慢慢消退，可是在觀察引導(dǎo)過(guò)程中研究團(tuán)隊(duì)發(fā)現(xiàn)，凡凡的“自我中心”表現(xiàn)是較嚴(yán)重的。

面對(duì)這樣的情況，教師和家長(zhǎng)應(yīng)該采取積極措施。教師應(yīng)該幫助凡凡，讓凡凡意識(shí)到要尊重別的小朋友，想玩玩具要通過(guò)禮貌的詢(xún)問(wèn)，玩具是可以分享的。教師可以鼓勵(lì)孩子之間交換玩具，讓交換玩具的兩個(gè)孩子來(lái)進(jìn)行角色扮演，并對(duì)所有愿意交換玩具的孩子給予一定的鼓勵(lì)。家長(zhǎng)也應(yīng)該在家中對(duì)孩子進(jìn)行教育，讓孩子了解別人手中的東西是不屬于自己的，如果想玩別人的玩具，可以跟他商量，得到別人的同意，才能玩那個(gè)玩具。對(duì)于“自我中心”的孩子，教師也可以為他們創(chuàng)造機(jī)會(huì)，讓他們跟別的小朋友一起游戲和玩耍。在游戲中，這些孩子學(xué)會(huì)尊重他人，理解他人的需求，學(xué)會(huì)控制自己的欲望，學(xué)會(huì)分享和等待。家園共育，一起引導(dǎo)幼兒，才能慢慢消除其“自我中心”的心理。

四、結(jié)語(yǔ)

對(duì)凡凡觀察引導(dǎo)期間，教師首先采用了積極溝通，在凡凡的要求無(wú)法達(dá)到時(shí)，鼓勵(lì)她自己與其他小朋友進(jìn)行溝通；其次采用了重新導(dǎo)向，來(lái)轉(zhuǎn)移凡凡的注意力；再次對(duì)其采取了適當(dāng)忽視的引導(dǎo)策略，不去關(guān)注她的行為?；贛arian引導(dǎo)決策只有初步的成效顯現(xiàn)，并沒(méi)有完全達(dá)到研究者預(yù)期的效果。這充分展現(xiàn)了幼兒個(gè)體的差異性和行為習(xí)慣養(yǎng)成的復(fù)雜性，引導(dǎo)決策的最終達(dá)成需要更廣泛的探究和更多實(shí)證研究的證實(shí)，需要更多本土化的驗(yàn)證。

首先要正確認(rèn)識(shí)到，幼兒的“自我中心”是其成長(zhǎng)的必然階段。從起初分不清自己與外界事物的區(qū)別，到“自我中心”階段，這些都是幼兒心理發(fā)展的必經(jīng)階段，不可逾越。家長(zhǎng)和教師要正確對(duì)待和引導(dǎo)，可以通過(guò)講故事、做游戲等手段來(lái)引導(dǎo)凡凡去認(rèn)識(shí)他人、理解他人、同情他人，促進(jìn)凡凡的心理從“自我”走向“他人”，由自己想到別人。幼兒的“自我中心”有時(shí)可能促進(jìn)幼兒喜愛(ài)神秘、冒險(xiǎn)，幼兒會(huì)在自己的頭腦中假想出另一個(gè)不同于現(xiàn)實(shí)世界的想象世界。在想象的世界中，幼兒可以控制一切，新的事物不斷涌現(xiàn)，也許有許多奇思妙想都在幼兒的掌握之中，讓幼兒感受自己是有能力的，從這個(gè)意義上說(shuō)，幼兒的“自我中心”是有益的。

其次家長(zhǎng)和教師要適度滿(mǎn)足凡凡的需求，在確保安全的情況下，可以讓凡凡做自己想做的事情，給她相對(duì)自由的童年。當(dāng)她堅(jiān)持想要一件玩具時(shí)，如果條件允許，在不傷害到其他幼兒的情況下最好給她，這種方式不是溺愛(ài)、順從，而是教會(huì)她表達(dá)自己的愿望，說(shuō)出自己內(nèi)心真實(shí)的想法。引導(dǎo)凡凡的社會(huì)性發(fā)展，讓她多參加集體活動(dòng)。在集體活動(dòng)中，能使凡凡品嘗到成功帶來(lái)的喜悅，體驗(yàn)到與他人合作的意義，從而走出“自我中心”的圈子。帶領(lǐng)凡凡多參加與同伴的活動(dòng)，而同伴間的交往將挑戰(zhàn)她的“自我中心”意識(shí)，處于同一水平的幼兒之間可以形成相互制約的機(jī)制。在與同伴的共處中，凡凡會(huì)逐漸意識(shí)到別人還會(huì)有與自己不同的想法，從而降低她的“自我中心”性。不以外在的壓力來(lái)強(qiáng)求凡凡改變其“自我中心”狀態(tài)，以防產(chǎn)生不良后果，造成對(duì)她人格發(fā)展的負(fù)面影響，例如，會(huì)使其產(chǎn)生壓抑、退縮等行為。當(dāng)幼兒還處于“自我中心”階段時(shí)，成人可以先滿(mǎn)足其占有欲，在滿(mǎn)足后，在成人的引導(dǎo)、示范之下，幼兒可能更容易走向分享；而用外在約束的方式來(lái)對(duì)待幼兒，不僅效果不顯著，還會(huì)影響幼兒自律的發(fā)展，可能也會(huì)讓幼兒越來(lái)越“自我”。

最后，如果教師秉持二元對(duì)立的傳統(tǒng)思維模式，僅將幼兒視作被觀察、被引導(dǎo)和被評(píng)價(jià)的對(duì)立客體，試圖通過(guò)自身的觀察完成所謂“客觀”解讀，只會(huì)得出凌駕于幼兒之上的“虛假”和“自以為是”的結(jié)論。幼兒作為發(fā)展初期的人類(lèi)，其所具有的復(fù)雜性決定了其難以被已是成人的教師完全理解，教師對(duì)幼兒的觀察與理解實(shí)質(zhì)上是一個(gè)需要不斷深入且終點(diǎn)難尋的無(wú)限過(guò)程。教師需要對(duì)自身通過(guò)有限觀察得出的浮淺結(jié)論保持審慎和警覺(jué)，特別需要警惕其中可能存在的理解偏差。只有承認(rèn)幼兒的不可能被完全理解，教師方能更接近幼兒的真實(shí)狀態(tài) [8]。從這個(gè)層面上說(shuō)，文中案例預(yù)期引導(dǎo)效果的未能完全達(dá)成反倒有可能更接近事實(shí)的真相。與成人預(yù)期一致的引導(dǎo)結(jié)果也未見(jiàn)得是對(duì)幼兒的真實(shí)理解，其中可能出現(xiàn)的虛幻理解反而更需要教師保持警惕。幼兒園教師更應(yīng)該激發(fā)自身對(duì)幼兒和童年的敬畏之心，對(duì)所從事的幼教工作保持謹(jǐn)慎態(tài)度。同時(shí)這一結(jié)果也充分展現(xiàn)了幼兒行為養(yǎng)成的復(fù)雜性，只有經(jīng)過(guò)更廣泛的探究和更多本土化的驗(yàn)證，對(duì)兒童的觀察與引導(dǎo)決策才能在某種層面上得以實(shí)現(xiàn)。

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本文系2021年度湖南省婦女理論與實(shí)踐研究課題“幼兒園女教師情緒勞動(dòng)及其影響機(jī)理研究”（編號(hào)：21YB06）、長(zhǎng)沙師范學(xué)院國(guó)家級(jí)科研培育項(xiàng)目和湖南省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“幼兒園教師情緒勞動(dòng)的發(fā)生機(jī)制與支持策略研究”的階段性成果。

通訊作者：孫樹(shù)村，1987479268@qq.com

（責(zé)任編輯 張付慶）