“金課”建設(shè)背景下“混合式”教學理念的建構(gòu)與實踐

吳樂雅

摘 要：在“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代背景中誕生的在線教學和傳統(tǒng)教學相結(jié)合的“混合式”教學模式是學校教育發(fā)展的機遇與挑戰(zhàn)?！翱缥幕浑H學”所涉及的不僅僅是一種語言的知識和文化背景，而是研究在不同語言以及不同文化背景下如何使交際雙方順利溝通，該課程的重要性、豐富性、復雜性決定了采用“混合式”教學法的必然趨勢。本文以“跨文化交際學”為例，闡述了基于“兩性一度”的“金課”標準下該課程采用的“混合式”教學法的重要意義，以及該課程線上及線下兩套互為輔助的教學設(shè)計。

關(guān)鍵詞：跨文化交際學 金課 “混合式”教學法

2018 年6 月21 日，教育部召開了改革開放以來第一次新時代中國高等學校本科教育工作會議。在此次會議上，教育部部長陳寶生明確提出要合理提升本科學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，淘汰“水課”、打造“金課”。[1]教育部還為此連續(xù)出臺加強本科教育的系列政策，印發(fā)《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》等文件。由此可見，打造“金課”已成為當下本科教育的關(guān)注點和工作重心，而如何打造“金課”則是亟須研究與解決的重點問題。

一、何謂“金課”及“跨文化交際學”教學現(xiàn)狀

教育部高等教育司司長吳巖在2018年11月召開的第十一屆“中國大學教學論壇”上，做了關(guān)于建設(shè)中國“金課”的專題報告，明確“金課”建設(shè)要緊緊圍繞“兩性一度”標準，即高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。高階性，就是知識、能力、素質(zhì)有機融合，培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維。創(chuàng)新性體現(xiàn)在三個方面：一是課程內(nèi)容有前沿性和時代性;二是教學形式體現(xiàn)先進性和互動性;三是學習結(jié)果具有探究性和個性化。挑戰(zhàn)度指的是課程有一定難度，需要學生和老師一起加難度，跳一跳才能夠得著。報告還指出了在今后兩到三年時間內(nèi)，要下大力氣建設(shè)五大類型“金課”，包括線下“金課”、線上“金課”、線上線下混合式“金課”、虛擬仿真“金課”和社會實踐“金課”[2]。

跨文化交際（Intercultural Communication）一般被認為是不同文化背景的人相互之間的交流行為，大多數(shù)高校將課程“跨文化交際學”作為英語專業(yè)學生語言類的衍生課程，授課方式以英語聽說、閱讀材料為主。部分院校對非英語專業(yè)的學生如漢語國際教育、國際貿(mào)易等專業(yè)開設(shè)此門課程，也是一直普遍存在注重課堂理論、輕課外實踐的問題，師資的狀況參差不齊，學生的重視程度與課程的參與度一直不高。

隨著我國國際地位的提升和經(jīng)濟全球化、信息全球化的不斷加劇，我國急需“大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務和國際競爭的高端人才”[3] 。而“跨文化交際學”無論是滿足國家的戰(zhàn)略需要，以適應日益廣泛的國際交流，還是提升學生個人的跨文化交際能力，都是一門理論性與實踐性并存的重要課程，它所涉及的不僅僅是一種語言知識和文化背景，而是研究在不同語言以及不同文化背景下，如何使交際雙方順利溝通。所以這門課程的目的在于“交際”，其難度和挑戰(zhàn)存在于“跨文化”，也就是除了強調(diào)培養(yǎng)學生運用語言的準確性外，還要培養(yǎng)他們對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性。

該課程的重要性、豐富性、復雜性決定了傳統(tǒng)的教學模式在教學實施上存在較大局限。為此，我們?yōu)椤翱缥幕浑H學”選擇線下為主、線上為輔的混合式教學模式，將之用于教學改革與實踐，以彌補傳統(tǒng)教學的不足和弊端。

二、“線下+線上”“混合式”教學模式的優(yōu)勢

“混合式”教學法起源于美國，20世紀90年代初，美國教育界對“有圍墻的大學是否將被沒有圍墻的大學（網(wǎng)絡學院）所取代”這一問題展開過非常激烈的辯論。支持者與反對者各執(zhí)一詞。這一爭論直至2000年12月《美國教育技術(shù)白皮書》的發(fā)布，才有了明確答案。這份白皮書指出：“E-Learning能很好地實現(xiàn)某些教育目標，但是不能代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課堂教學”“E-Learning 不會取代學校教育，但是會極大地改變課堂教學的目的和功能?！盵3]之后，這項研究得到了越來越多學者的關(guān)注，學者們指出，混合式教學并不是簡單的技術(shù)混合，而是為學生創(chuàng)造一種真正高度參與性的、個性化的學習體驗，是在“以學生為中心”的學習環(huán)境下教學與輔導方式的混合。而我們對標吳巖司長對“金課”提出的“兩性一度”標準，得出線下課堂教學為主，線上平臺學習為輔的“混合式”“金課”模式較傳統(tǒng)“一言堂”教學法更適合“跨文化交際學”課程的開展。

（一）教學內(nèi)容更豐富，線下課程更高效

“跨文化交際學”是一門非常年輕而又充滿活力的交叉學科，這門課程既包含外國也包含本國文化知識的學習，內(nèi)容涵蓋文學、經(jīng)濟、政治、歷史、地理、哲學、美學、宗教等多個方面，側(cè)重文化的對比以及多角度的深入研究和挖掘深層次文化，而且該課程必須時刻更新，要求課程內(nèi)容具有前沿性和時代性。然而由于該課程目前在我校只開設(shè)一個學期，32學時，僅僅在課堂上無法實現(xiàn)如此豐富而又復雜內(nèi)容的傳授，再加之受傳統(tǒng)觀念的影響，目前大部分有關(guān)“跨文化交際”的教材不同程度地表現(xiàn)在對發(fā)達國家文化的關(guān)注，而忽視了更加多樣化的世界，這些都是“一言堂”的傳統(tǒng)課堂教學無法解決的，然而“混合式”教學模式卻可以打破時間和空間的界限，實現(xiàn)時空的延伸。在新媒體技術(shù)的支持下，教師可以將精選出來的反映不同文化的較為前沿的、權(quán)威的視聽或文字閱讀材料放在學習平臺上，學生可以自主決定學習的頻次和深度，利用碎片時間在線上提前先預習了解，排除主題語言和文化認知的障礙，而線下課程則因教學重點突出而更加緊湊高效。

（二）師生互動更積極，教學反饋更及時

在“以教師為主導”的傳統(tǒng)課堂里，課堂的大部分時間都是由教師把控，教師“一言堂”，學生被動接受，所以很難有時間開展小組討論，師生互動，或是留給學生做精彩的總結(jié)發(fā)言。然而在線下+線上“混合式”教學模式中，能真正改變這樣的局面。目前該課程使用的是超星學習通的平臺，它能很好地輔助線下課堂，在課前預習、課堂教學、課后鞏固之間建立起可隨時隨地互動的橋梁。教師提前在學習通平臺上發(fā)出材料，學生利用碎片時間提前預習，并且能夠自我發(fā)現(xiàn)問題，而學生的預習情況都能在平臺上留下痕跡，教師也能及時了解全班學生的預習掌握情況。在課上，充分利用學習通平臺與學生的手持終端，可以做一些又省時又有趣味的教學互動，比如短短幾十秒就能完成不同形式的考勤簽到功能;教師就一個問題發(fā)起投票，在選擇同學回答問題時可以利用小程序（APP）中的選人功能;此外還有隨堂練習、主題討論的功能，都能讓課堂充滿互動，充滿趣味與挑戰(zhàn)。原本枯燥的提問和測驗，借助網(wǎng)絡智慧平臺取得了良好的效果。課后，教師在智慧平臺上發(fā)布主觀討論題、客觀知識測驗題，以這種方式來檢測階段性學習成果，客觀知識測驗題可以由后臺及時反饋，省去了教師批改作業(yè)的時間，而學生在討論區(qū)參與的討論由于全體成員可視，不僅教師，包括全班同學都可以跟帖回帖，具有強大的互動性。

（三）評測體系更多元，考核方式更合理

教學評測是教學的重要環(huán)節(jié)，可以真實地反映出教學過程中出現(xiàn)的問題，而傳統(tǒng)的評測體系是單一的，不僅不能反映出學生的真實水平，還無法調(diào)動學生參與學習的熱情，更容易造成學生對本科學習的誤解，即認為只要臨考前死記硬背，就能過關(guān)。不過吳巖司長對“金課”標準提出的“兩性一度”中的“度”即為“挑戰(zhàn)度”，這就確定了本科教育的評測體系需要一定的挑戰(zhàn)度，這樣才能考出學生的真實水平。而在“線下+線上”“混合式”教學模式中，可以多元化、多層次對學生的學習過程、學習效果、態(tài)度情感進行測評，這種測評體系并不僅僅體現(xiàn)在最后的結(jié)課階段，而是貫穿在授課過程的始終，對學生的預習任務、課后作業(yè)及反饋的及時性、在小組協(xié)作活動中的表現(xiàn)、話題討論的參與度等進行全方位評測，利用學習通后臺的監(jiān)測與統(tǒng)計功能，量化學生參與教學的全過程，使學生不僅是課堂的主體，更是評價體系的重要參與者，自己的成績高低完全由自己決定，以評促學，以評促教。

三、“線下+線上”“混合式”教學模式在“金課”中的運用

筆者以南京傳媒學院為漢語國際教育專業(yè)開設(shè)的專業(yè)必修課“跨文化交際學”為例，依托超星學習通平臺，對“線下+線上”“混合式”教學模式在“金課”中的運用進行初步探討。目前該課程選用的教材是由祖曉梅著的漢語教材《跨文化交際》，但是考慮到本課程源于美國，在我國起步較晚，一些權(quán)威的理論以及較為前沿的文獻多為英語著作，再加之照顧到漢語國際教育專業(yè)學生的英語能力，因此我們特意選擇了“中文教材+雙語授課”的方式，這樣既可以帶來最標準的專業(yè)術(shù)語，又能夠在照顧到學生理解的基礎(chǔ)上培養(yǎng)他們的語言交際與運用能力?；凇敖鹫n”“兩性一度”的標準以及“線上+線下”“混合式”教學理念的滲入，我們對該課程的教學模式做了如下探索。

（一）課前預習（線上）

在開課前，教師提前錄制好該課程的學習指導視頻發(fā)布在學習通平臺上，學習指導視頻里會詳細介紹課程概況，雙語教學配合中文教材的選用說明，教學大綱，線上+線下“混合式”學習的具體要求與指導，課程的評測體系與方法。要求學生必須在指定的時間觀看，并可以在討論區(qū)留言，提出自己的建議或疑問，教師及時在平臺上回復。這樣可以節(jié)省大量的課堂教學時間，同時在學習未開始之前公布課程的評測體系與方法，以示公平并且有理可依，還能增加學生對該課程的重視程度。

在課程正式開始之后，每章節(jié)學習之前教師都會在學習通平臺上發(fā)布與新課相關(guān)的主題討論、布置預習任務，以及觀看與課程相關(guān)的文化背景小視頻，這些都為課堂教學活動打下了必要的信息基礎(chǔ)。學生作為學習主體在預習任務中了解了將要學習的內(nèi)容后，還可以跟老師在線留言提出自己的疑問，或表現(xiàn)出自己對這塊內(nèi)容的期待，再或者是交流已有的跨文化感悟，教師得到了這些信息后還可以及時在課堂教學中反饋，有時還可以拋出一個學生們都感興趣的課堂討論話題，真正達到教學相長。

比如在第一章“跨文化交際學緒論”部分的學習之前，教師可以在網(wǎng)絡平臺上布置“分享你的跨文化小故事”的主題討論，學生在討論區(qū)紛紛留言互動，教師則在后臺關(guān)注大家的發(fā)帖與跟帖，并且了解該班學生的跨文化經(jīng)歷。再如在本課程第六章“跨文化交際的心理與態(tài)度”學習之前，教師為了讓學生更全面地理解刻板印象這種認知方式，提前在網(wǎng)絡平臺上發(fā)起一個主題討論“請用一句話表達你對一個國家的第一印象”，學生們紛紛跟帖，如法國人是浪漫的，迪拜遍地是黃金，印度的衛(wèi)生狀況不好，等等。教師選擇幾條附議最多的第一印象，然后分發(fā)給不同的課程小組，請小組成員通力合作，利用各種手段調(diào)查事實的真相，以便返回線下課堂時做關(guān)于刻板印象的總結(jié)發(fā)言。這種課前線上預習環(huán)節(jié)是知識內(nèi)化的開始，其作用本質(zhì)是預習新課，讓學生提前進入跨文化交際實際語境中，目的是啟發(fā)思維、發(fā)現(xiàn)問題，引起學生對問題探究的興趣。[4]

（二）課堂學習 （“線上+線下”）

在學生已經(jīng)完成線上自主學習的前提下，帶著一定的期待與知識儲備走進線下課堂，課堂教學在混合式“金課”教學模式中依然必不可少，它是實現(xiàn)師生互動、面對面交流最好的平臺，有利于彌補線上課程交流不足的缺點。[5]由于學生在預習環(huán)節(jié)中有了一定的儲備，再加之已經(jīng)掃除了一些文化基礎(chǔ)知識的障礙，教師只需要利用一部分時間梳理并強化課程的重要知識點與理論，并針對學生課前預習和課堂任務完成過程中所反映出來的典型問題與不正確的觀點進行答疑解惑。而其余的時間可以組織豐富多彩的課堂活動，比如利用學生手持終端進行搶答與投票，小組討論與項目展示、角色扮演與案例分析，組間辯論與比賽，等等，期待學生以小組協(xié)作和自主探究的方式完成學習任務。教師盡可能為學生們營造出一個輕松的、面對面交流的氛圍，使學生能夠充分表達自己的想法，使每堂線下課都成為跨文化實踐的陣地。比如在學習霍爾的“高低語境文化理論”時，我們會邀請兩個小組進行角色扮演的比賽，看哪個小組編排的對話能盡顯高低語境對話時的文化沖突。再如，在學習霍夫斯泰德價值觀維度時，我們會進行現(xiàn)場案例討論，在案例中學生能利用剛剛學到的價值觀原理進行專業(yè)分析。也可請學生進行移情練習，假設(shè)自己是某某國人，如何在跨文化沖突中化解矛盾。

（三）課后鞏固（“線上+線下”）

在一章節(jié)線下課程全部結(jié)束后，并不意味著學習任務的終結(jié)，教師在學習通平臺上上傳本章節(jié)的教學幻燈片（PPT）和補充資料（包括與教學相關(guān)的視頻，跨文化案例，相關(guān)網(wǎng)頁鏈接等），學生對所學知識進行進一步梳理，查漏補缺，消化本章節(jié)的知識點，學有余力的同學可以根據(jù)補充資料進一步拓寬自己的學習深度和廣度，并且按時完成提交教師布置的作業(yè)或任務。除此之外，教師還設(shè)計了一個教學反饋表，請學生如實填寫并用以反饋課堂。

值得一提的是，有一項課后的線上任務貫穿整門課程的始終，即師生一起建立并完善跨文化交際案例庫。由于跨文化交際的教學內(nèi)容必須與時俱進，除教材中所出現(xiàn)的案例外，應該隨時補充全新的跨文化案例，這些案例來源于新聞、微博熱議、媒體或者是自己的親身經(jīng)歷等，形式包括大量的音頻、視頻和文字材料，經(jīng)過教師篩選后都可以被選入該門課程的跨文化交際案例庫，特別典型的案例還可以獲得加“精華”的榮譽，每學期貢獻案例較多的同學將在評價體系中有所反應。這些搜集起來的案例既可以師生共享、互動，也可以由教師精選后用于下一輪的教學中;而學生在留意身邊的跨文化案例的同時，跨文化意識與敏感度也會隨之漸長。師生共同的經(jīng)驗累積可以使教學成為不斷生成、完善的過程。

當然除了線上的任務外，開展線下第二課堂的活動也十分必要，這不僅能充分調(diào)動學生的積極性，還能讓學生將所學理論知識用于實踐。我校的第二課堂活動豐富多彩，比如中外學生關(guān)于節(jié)日習俗的文化交流、中外學生歷經(jīng)一周的文化之旅，模擬聯(lián)合國為了配合外教社的全國大學生跨文化能力大賽而舉辦的校園海選等，這些都是培養(yǎng)大學生跨文化交際能力的強有力措施。

縱觀“跨文化交際學”的整個教學過程，可以分成課前預習、課堂學習、課后鞏固三個階段，每個階段都是線上、線下結(jié)合進行。在這種混合式教學模式中，教師和學生的角色也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，學生不再只是坐在課堂，單純地被“輸入”，而是成為學習的“主人”，評測環(huán)節(jié)的“參與者”;而教師也不再僅僅是站在三尺講臺傳播知識或者照本宣科，而是轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W活動的引導人、組織者、協(xié)調(diào)方。

四、結(jié)語

“課程是人才培養(yǎng)的核心要素。學生從大學里受益的最直接、最核心、最顯效的是課程?！盵6]“線上+線下”“混合式”“金課”作為教育部花大力氣建設(shè)的五大類型“金課”之一，也是民辦院校能實現(xiàn)“變軌超車”的關(guān)鍵一招，目前受到越來越多教師的關(guān)注。在我校，“跨文化交際學”這樣一門理論與實踐并重的課程以“線上+線下”“混合式”教學法的方式開展，雖然目前還屬于探索階段，但是我們相信，隨著時間的推移和教學實踐的深入，再加上師生共同的努力，這種教學模式的優(yōu)勢會逐步顯現(xiàn)。

參考文獻：

[1] 陳寶生.在新時代全國高等學校本科教育工作會議上的講話 [J].中國高等教育，2018 （8）：4-10.

[2] [6] 吳巖.建設(shè)中國“金課” [J].中國大學教學，2018 （12）：4-9.

[3] 何克抗.從Blending Learning 看教育技術(shù)理論的新發(fā)展[J].中小學信息技術(shù)教育 ，2004（4）：21-31.

[4] 徐一欣.翻轉(zhuǎn)課堂模式在跨文化交際課程教學中的應用研究[J]濟南職業(yè)學院學報，2020（10）：38-40.

[5] 林燁，袁勇麟.混合式教學在“金課”建設(shè)中的運用初探——以《中國現(xiàn)當代散文研究》為例[J].福建教育學院學報，2020（10）：61-64.