農(nóng)村幼兒園隱性課程資源開發(fā)研究

張學(xué)影

摘 要：幼兒園的隱性課程資源對(duì)幼兒的身體健康、心理道德、社會(huì)認(rèn)知具有潛移默化的影響。農(nóng)村幼兒園擁有許多原生態(tài)自然隱性課程資源，以銅仁市農(nóng)村幼兒園為例，發(fā)展起步晚，在隱性課程資源開發(fā)上存在理念認(rèn)識(shí)不足、隱性課程資源體現(xiàn)度不明顯、課程資源管理不明確等問題。為解決以上問題，本文提出了加強(qiáng)農(nóng)村地區(qū)師資力量建設(shè)、利用鄉(xiāng)土資源進(jìn)行情景文化教育活動(dòng)和建立有效機(jī)制加強(qiáng)教師培訓(xùn)等對(duì)策。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村 幼兒園隱性課程 課程資源

幼兒園的隱性課程資源是指影響教師和幼兒身心發(fā)展的隱性課程要素來源以及實(shí)施隱性課程過程中所需要的必要而直接的條件。它具有間接性、非預(yù)期性和潛伏性的特點(diǎn)，不是我們看到的直觀教學(xué)和直接教學(xué)內(nèi)容，但它對(duì)幼兒發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量的影響是潛移默化的。[1]隱性課程資源比隱性課程的概念更加寬泛，隱性課程資源指農(nóng)村地區(qū)特有的環(huán)境資源、鄉(xiāng)土文化教育資源、因地制宜的課程整合資源以及幼兒與師生之間和諧的師幼關(guān)系。

一、問題提出的背景

（一）國內(nèi)外理論知識(shí)的支撐

國外學(xué)者菲利普·W.杰克遜于1968年首次提出了“隱性課程”（Hidden Curriculum）這一概念。[2]意大利著名的醫(yī)學(xué)家、教育家蒙臺(tái)梭利在其課程教育觀中提出要給幼兒提供有準(zhǔn)備的環(huán)境，讓幼兒學(xué)習(xí)。我國教育家陳鶴琴在其“活教育”的目的論中指出：“大自然、大社會(huì)的一切皆可作為活的教材教給幼兒。”陶行知的“生活即教育”中反對(duì)刻板的傳統(tǒng)教書現(xiàn)象，提倡社會(huì)和學(xué)校應(yīng)該是一個(gè)整體，教活書。從以上各教育家的觀點(diǎn)可以總結(jié)，學(xué)校教育的課程目標(biāo)不是一成不變的按照國家規(guī)定的課程目標(biāo)實(shí)行，幼兒處于人生中的發(fā)展階段應(yīng)該感知到更多的新鮮事物，光靠死知識(shí)的傳授不可取，應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮隱性課程資源的作用，使幼兒獲得更多有易于認(rèn)知的周邊事物，促進(jìn)幼兒的社會(huì)性成長(zhǎng)。

（二） 《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》（簡(jiǎn)稱“ 《綱要》”）文件的內(nèi)容解讀

2001年《綱要》中指出：“幼兒園教育的內(nèi)容是廣泛的、啟蒙性的，可按照幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的范疇相對(duì)劃分為健康、社會(huì)、科學(xué)、語言、藝術(shù)等五個(gè)方面，也可以按其他方式劃分。各方面的內(nèi)容都應(yīng)包含知識(shí)技能、情感態(tài)度、活動(dòng)方式方法等多方面的學(xué)習(xí)?！盵3]幼兒園除了開展五大領(lǐng)域的顯性課程，還應(yīng)包含對(duì)幼兒情感態(tài)度、價(jià)值觀產(chǎn)生重要影響的隱性課程。在教育教學(xué)方法上，《綱要》提到，教師在教育過程中要認(rèn)識(shí)到幼兒學(xué)習(xí)的綜合性、整體性，教師要根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)以及五大領(lǐng)域的劃分范疇，讓幼兒在真實(shí)而有意義的活動(dòng)中，獲取完整的生活經(jīng)驗(yàn);這就要求幼兒園教師在開展活動(dòng)時(shí)考慮幼兒生活的時(shí)間、空間、文化地域，綜合多方面顯隱性課程資源，開展有利于幼兒學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)和游戲活動(dòng)。

（三）農(nóng)村隱性課程資源具有獨(dú)特的教育意義

我國國土面積遼闊，56個(gè)民族擁有不同的民族語言、文化和風(fēng)俗，且各民族大雜居、小聚居，具有豐富多彩的民族特色。農(nóng)村地區(qū)擁有原生態(tài)的大自然風(fēng)光，真實(shí)、自然、淳樸。在部分民族地區(qū)的農(nóng)村，少數(shù)民族風(fēng)俗習(xí)慣、民間藝術(shù)文化生生不息，構(gòu)成了極具特色的隱性課程資源，若能集思廣益加以開發(fā)融進(jìn)農(nóng)村特色幼兒園的課程資源中，對(duì)幼兒來說具有極其重要的教育意義。在開發(fā)中，銅仁市農(nóng)村地區(qū)幼兒園因各方面原因，以城市課程資源為標(biāo)配，對(duì)幼兒園隱性課程資源的開發(fā)停留在表面。如制作一個(gè)當(dāng)?shù)匚幕厣黝}墻、設(shè)計(jì)一個(gè)當(dāng)?shù)匚幕厣娼叹哧惙旁谟變簣@內(nèi)等，極大忽視了隱性課程資源的潛在價(jià)值，不僅消耗了教師的精力和時(shí)間，也沒有起到隱性課程資源的教育意義。因此，挖掘農(nóng)村特色隱性課程資源，打造農(nóng)村幼兒園隱性課程體系，讓特色隱性課程資源發(fā)揮教育育人的重要價(jià)值顯得尤為重要。

二、農(nóng)村幼兒園隱性課程資源開發(fā)存在的問題

依托武陵山區(qū)的“梵凈文化”使得銅仁農(nóng)村地區(qū)幼兒園擁有許多得天獨(dú)厚的農(nóng)村自然資源，氣候宜人、礦藏豐富，侗族、苗族、土家族、瑤族民族文化特色突出。2014年，銅仁市委、市政府出臺(tái)《銅仁市山村幼兒園建設(shè)兩年行動(dòng)計(jì)劃（2014—2015年）》。2015年，全市按照“一村一園、分散設(shè)點(diǎn)、就近入園”原則，成功建設(shè)2005所山村幼兒園，實(shí)現(xiàn)了學(xué)前教育行政村全覆蓋。由于銅仁市農(nóng)村幼兒園辦園起步晚，有許多有用的資源正在埋沒和淡化，或是在開發(fā)的時(shí)候沒有真正體現(xiàn)出隱性課程資源的豐富教育價(jià)值。為了能真正體現(xiàn)銅仁市農(nóng)村幼兒園隱性資源對(duì)幼兒教育影響的一致性，本研究對(duì)銅仁市60所農(nóng)村幼兒園進(jìn)行調(diào)查和訪談。以60所農(nóng)村幼兒園的教師為研究對(duì)象，發(fā)放問卷共120份，回收問卷120份，刪除相關(guān)性不高的問卷20份，實(shí)際有效回收問卷100份，問卷有效回收率為83%。根據(jù)問卷資料進(jìn)行分析，我們將從農(nóng)村幼兒園的課程資源認(rèn)識(shí)、課程內(nèi)容的體現(xiàn)與選取、課程管理三部分來發(fā)現(xiàn)問題。

（一）家長(zhǎng)、幼兒園雙方對(duì)隱性課程資源認(rèn)識(shí)存在偏差

何曉溪和蔡慧多兩位學(xué)者分別通過發(fā)放問卷和訪談的方式發(fā)現(xiàn)我國大多數(shù)的農(nóng)村幼兒園在隱性課程資源開發(fā)上都存在相同的問題：一是教師在課程資源開發(fā)上認(rèn)識(shí)不充分，工作疲于完成任務(wù);幼兒園管理者在主觀意愿上有心希望隱性課程能開發(fā)出來，但缺乏能力和規(guī)劃;家長(zhǎng)對(duì)隱性課程開發(fā)態(tài)度和觀念上不配合不重視。[4-5]通過對(duì)銅仁市思南縣、江口縣、松桃縣的共60所農(nóng)村幼兒園實(shí)地訪談發(fā)現(xiàn)。

我們文化程度不高，孩子的爸媽都在外面上班，我們年紀(jì)大的幫她們年輕人照顧好孩子的衣食住行就行。

——家長(zhǎng)

隱性課程資源開發(fā)是一個(gè)比較棘手的問題，不知道從哪下手;主班老師們每天不僅要負(fù)責(zé)教學(xué)工作、完成園長(zhǎng)交代的任務(wù)，還要準(zhǔn)備材料迎接上級(jí)檢查，和家長(zhǎng)及時(shí)互動(dòng)了解反饋幼兒在園在家情況，沒有多余的時(shí)間來認(rèn)真研討隱性課程資源開發(fā)問題。

——老師

看到一些好的幼兒園都在打造本土文化特色課程，自己的幼兒園沒有特色，沒有核心競(jìng)爭(zhēng)力，作為園長(zhǎng)有時(shí)候覺得自己要學(xué)習(xí)的東西也還很多，只能先一點(diǎn)點(diǎn)地去借鑒、去學(xué)習(xí)。56287A2A-30D7-47A3-85A2-7671DAA78C4F

——園長(zhǎng)

從以上訪談資料可知農(nóng)村地區(qū)幼兒園的家長(zhǎng)、教師、幼兒園管理層在農(nóng)村自然隱性課程資源開發(fā)上都存在態(tài)度不夠重視，畏難情緒的心理。

（二）幼兒園的隱性課程資源體現(xiàn)度不明顯

在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，農(nóng)村地區(qū)的幼兒園大多園舍小而簡(jiǎn)單。通過實(shí)地走訪江口縣、玉屏縣的農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園發(fā)現(xiàn)，絕大部分的農(nóng)村幼兒園是拿自家房子改造的，設(shè)施設(shè)備簡(jiǎn)單、僅有一塊平地供幼兒玩耍游戲，空間非常有限。至于環(huán)境創(chuàng)設(shè)就是在墻上涂上一些鮮明的色彩和動(dòng)物圖案;教室內(nèi)的擺設(shè)一成不變的呆板、死氣沉沉，教室內(nèi)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)多是教師獨(dú)立完成，幾乎沒有體現(xiàn)幼兒參與的痕跡。

在隱性課程資源內(nèi)容選取中，一是教師對(duì)隱性課程資源的認(rèn)識(shí)力度不夠，未能將資源進(jìn)行有效整合，如跨民族、跨地區(qū)進(jìn)行整合;不會(huì)將材料進(jìn)行加工、提煉融入進(jìn)幼兒的生活中，與當(dāng)?shù)靥厣珖?yán)重脫節(jié)。二是教師無視幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)，主要從裝飾美、操作簡(jiǎn)單、上手快來選擇材料，突出結(jié)果卻忽略了兒童的主體地位，內(nèi)容的選取往往重知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成而輕兒童親自參與的實(shí)踐。三是農(nóng)村幼兒園上課就地取材內(nèi)容少，多數(shù)教師為迎合家長(zhǎng)不得不提前教幼兒拼音、漢字、珠心算、古詩詞，主要注重實(shí)在的顯性課程。農(nóng)村的特色文化很少被請(qǐng)進(jìn)幼兒園，幼兒也沒有機(jī)會(huì)走出來親身體驗(yàn)當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)景名勝。以農(nóng)村特色為教學(xué)內(nèi)容的課少之又少，沒有挖掘出真正的文化育人特色。大自然的材料才是兒童感知、認(rèn)識(shí)世界的最好禮物;在農(nóng)村幼兒園，大自然原生態(tài)的東西很少呈現(xiàn)在幼兒園中。相反，在國外不少成功的幼兒園真正做到了學(xué)校即自然、讓孩子在自然中成長(zhǎng)。

（三）管理者課程管理決策力不明確、幼兒主體地位缺失

課程管理大都是幼兒園領(lǐng)導(dǎo)根據(jù)上級(jí)要求硬性實(shí)施，不考慮幼兒的興趣和需要，忽視幼兒的主體地位。[6]家長(zhǎng)和教育工作者經(jīng)常會(huì)因?yàn)橛變旱哪挲g而忽略幼兒的主觀感受，農(nóng)村幼兒園中孩子很少有選擇的權(quán)利，老師發(fā)放什么材料，幼兒就玩什么材料。有的材料重復(fù)發(fā)放，孩子都玩膩了，教師也不會(huì)更改和替換。孩子喜歡玩泥土，教師嫌臟;孩子想出去走走，教師擔(dān)心不安全。久而久之，發(fā)展成了一種不平等的師幼關(guān)系。教育管理者固然知道隱性課程資源的價(jià)值，想著手做又不知從何而起，角色比較被動(dòng)，上級(jí)有硬性規(guī)定時(shí)管理者就按文件讓教師制作，不參與決策和帶頭作用，所以許多一線教師叫苦不迭，不知從何做起。隱性課程資源開發(fā)如同一盤散沙，風(fēng)一吹就散，沒有任何效果。

三、農(nóng)村幼兒園隱性課程資源開發(fā)存在的問題歸因

（一）家長(zhǎng)、幼兒園教師和管理者對(duì)隱性課程資源的認(rèn)識(shí)不足

農(nóng)村幼兒園隱性課程資源對(duì)幼兒的身體發(fā)展、道德認(rèn)知、心理發(fā)展具有重要的影響意義。體育發(fā)展可鍛煉幼兒的身體素質(zhì)，環(huán)境文化的熏陶可以讓幼兒從內(nèi)到外感受文化育人的作用，良好的心理適應(yīng)力使得幼兒更快更自然地成長(zhǎng)。目前的困境主要有三個(gè)方面的原因。

首先是家長(zhǎng)方面。農(nóng)村很多是老人帶孩子，老人不懂隱性課程資源的概念、具體內(nèi)容和實(shí)際開展形式，每天只知道固定時(shí)間接送孩子上下學(xué)、詢問孩子是否在幼兒園哭鬧，認(rèn)識(shí)了幾個(gè)字。爸爸媽媽陪伴的幼兒，家長(zhǎng)雖然年輕，但也有自己的工作要忙，教師提到就會(huì)配合，沒有提到就多一事不如少一事。且家長(zhǎng)們一直重視幼兒知識(shí)的獲取，忽視幼兒的興趣需要。其次是教師方面。教師自身對(duì)隱性課程資源概念不清、認(rèn)識(shí)不明，對(duì)隱性課程資源的展開、利用形式單一。教師往往以為口頭講述、制作PPT、做一些手工展示出來就達(dá)到了隱性課程資源的開發(fā)和利用，在工作中沒有認(rèn)真去思考隱性課程資源的建設(shè)意義，上級(jí)有文件要求要體現(xiàn)文化特色就通過做手工、做主題墻的方式來應(yīng)對(duì)。最后是幼兒園管理者方面。雖認(rèn)識(shí)到隱性課程資源的重要作用，但苦惱于沒有得力的專業(yè)教師帶頭打造本地區(qū)特色的隱性資源，也就采取放之任之的態(tài)度。三者的綜合，導(dǎo)致了農(nóng)村幼兒園隱性資源的流失和浪費(fèi)。

（二）教師的專業(yè)能力有待提升

從幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、隱性課程資源的利用率、展開形式上，我們發(fā)現(xiàn)銅仁市幼兒園教師的專業(yè)素質(zhì)也是阻礙隱性課程開發(fā)的一大原因。首先教師專業(yè)能力的不足導(dǎo)致環(huán)境創(chuàng)設(shè)死板生硬、無法以幼兒為中心，大多是在教室呈現(xiàn)擺放大量的玩具、教具，幼兒感受不到與之貼切的文化氣息，參與度低。其次在內(nèi)容的選取上，隱性作用不明顯，不會(huì)利用與大自然貼近的材料并長(zhǎng)期而深入地展現(xiàn)給幼兒。銅仁市有苗族文化底蘊(yùn)雄厚的松桃苗王城，溫暖舒服、養(yǎng)身長(zhǎng)壽的石阡溫泉，純天然的氧吧江口梵凈山，神秘卻富含教育價(jià)值的土家族西蘭卡普文化……加上農(nóng)村幼兒園附近的天然小樹林、小溪、農(nóng)田、自然草地等，但教師不會(huì)對(duì)這些資源進(jìn)行合理安排利用，讓幼兒親身實(shí)踐體驗(yàn)，而是在幼兒園給定的空間區(qū)域進(jìn)行活動(dòng)和學(xué)習(xí)。大自然是幼兒認(rèn)識(shí)社會(huì)的最好禮物，也是最方便快捷的途徑，教師專業(yè)能力低、膽子小，無疑浪費(fèi)了美麗、優(yōu)秀的自然資源。在民族民間風(fēng)俗文化的傳承上，教師對(duì)本地區(qū)的文化資源存在有聽過沒做過的惰性現(xiàn)象，不能深入了解并分享給幼兒;在教育內(nèi)容的組織中，教師的教育理念未更新，一上課就使用幼兒園購買的課程資源和網(wǎng)上現(xiàn)成的課程教案，未將銅仁地區(qū)特色文化資源融入幼兒園課程周計(jì)劃、月計(jì)劃中，形成系統(tǒng)而生動(dòng)、真實(shí)而有趣的隱性課程資源，阻礙幼兒對(duì)當(dāng)?shù)匚幕膶W(xué)習(xí)和了解。

（三）缺乏課程評(píng)價(jià)體系和長(zhǎng)效培訓(xùn)機(jī)制

教師在對(duì)隱性課程資源的概念解讀、展開形式、資源利用率上都存在問題。究其原因，農(nóng)村以老教師居多，他們的學(xué)習(xí)能力較弱，主要靠顯性課程文件的引導(dǎo)而開展日常的教學(xué)工作，隱性課程資源無具體的課程評(píng)價(jià)體系引導(dǎo)，所以沒有明確的引導(dǎo)方向指導(dǎo)教師去完成。展開形式單一，隱性課程資源的利用率低主要是因?yàn)橛變簣@缺乏對(duì)教師系統(tǒng)的培訓(xùn)，致使教師在打造隱性課程特色時(shí)無創(chuàng)意性、無長(zhǎng)期性、無目的性。教師沒有機(jī)會(huì)參加有效的培訓(xùn)活動(dòng)提升自己的專業(yè)能力，影響幼兒園隱性課程資源的開發(fā)，降低了幼兒園整體的辦學(xué)質(zhì)量。隱形課程資源開發(fā)得好的幼兒園在文化、環(huán)境、物質(zhì)方面發(fā)展得很好，積累了好的生源、好的老師，提高了幼兒園的整體社會(huì)地位;而開發(fā)能力較差的幼兒園則在各方面停滯不前，甚至出現(xiàn)小學(xué)化傾向。同一地區(qū)的幼兒園因?yàn)槿狈贤ń涣?、?jīng)驗(yàn)分享和優(yōu)秀資源共享，導(dǎo)致發(fā)展方向不一致。56287A2A-30D7-47A3-85A2-7671DAA78C4F

四、提高農(nóng)村幼兒園隱性課程資源開發(fā)的對(duì)策

（一）加強(qiáng)農(nóng)村地區(qū)師資力量建設(shè)

從幼兒園內(nèi)部化解教師自身專業(yè)困境，打破教師專業(yè)能力不足僵局從而提升幼兒園的辦學(xué)質(zhì)量是非常必要且關(guān)鍵的對(duì)策之一。師資力量提升對(duì)幼兒、家長(zhǎng)、本園的文化打造具有極大影響力。銅仁市玉屏縣實(shí)驗(yàn)幼兒園、江口縣實(shí)驗(yàn)幼兒園在隱性課程資源開發(fā)上已經(jīng)取得了顯著性的成果，區(qū)域之間的農(nóng)村幼兒園也應(yīng)加強(qiáng)聯(lián)動(dòng)，聯(lián)合教研，把隱性課程資源整合、匯編成體系，落實(shí)到校園內(nèi)外每處可利用的地方。例如江口縣實(shí)驗(yàn)幼兒園自主研發(fā)的隱性園本課程——土家族文化融入幼兒園園本課程。從內(nèi)容的選擇、家長(zhǎng)的參與、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、專家的引領(lǐng)、五大領(lǐng)域的滲透等方面都做了大量的打磨和實(shí)踐，用課程的開發(fā)引領(lǐng)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，通過優(yōu)秀的力量輻射幼兒家長(zhǎng)、幼兒園和本地區(qū)文化。合理制訂課程開展計(jì)劃、次數(shù)和深度，確保幼兒受到持續(xù)且層層遞進(jìn)的熏陶，增加幼兒對(duì)家鄉(xiāng)的喜愛、向往之情，增強(qiáng)幼兒文化自信的同時(shí)也豐富了本地方的文化底蘊(yùn)。

（二）利用鄉(xiāng)土資源，進(jìn)行情景教育活動(dòng)

農(nóng)村幼兒園還可以將銅仁本地區(qū)的思南花燈、土家擺手舞、苗族刺繡、玉屏簫笛等民族特色資源與幼兒園的發(fā)展相結(jié)合，利用鄉(xiāng)村淳樸自然的人文資源，加上幼兒教師的集體教研，對(duì)農(nóng)村幼兒園隱性課程資源進(jìn)行打磨，開發(fā)打造出具有地方風(fēng)土人情的隱性課程教育情境。如少數(shù)民族地區(qū)的蠟染、刺繡、蘆笙的學(xué)習(xí)和參觀，帶幼兒去體驗(yàn)、觀摩苗族銀飾的制作，參觀朱砂古鎮(zhèn)礦石的出產(chǎn)，聆聽梵凈山的鳥語花香……讓幼兒從自然到心靈都得到真實(shí)的熏陶。對(duì)于手工藝術(shù)作品，可采用“引進(jìn)來”和“走出去”兩種方式。把民間的能工巧匠請(qǐng)進(jìn)幼兒園課堂，現(xiàn)場(chǎng)講解、制作給幼兒看，有條件有資源的地方可把幼兒直接帶去現(xiàn)場(chǎng)參觀、學(xué)習(xí)、體驗(yàn)，教師再加以細(xì)致地解說，這種生動(dòng)情境性強(qiáng)的教育現(xiàn)場(chǎng)比在幼兒園開展的教學(xué)活動(dòng)更有意義，給幼兒的印象也深刻得多。

（三）建立隱性課程資源開發(fā)評(píng)價(jià)體制、建立長(zhǎng)久有效的教師培訓(xùn)制度

一套完成的隱性課程開發(fā)評(píng)價(jià)體制起著監(jiān)督、總結(jié)和反饋的作用。它的作用對(duì)象有兩方面：一是教師的教;二是幼兒的學(xué)。一方面不僅有利于教師客觀、準(zhǔn)確的探究教學(xué)資源的價(jià)值，激發(fā)教師的教育活力，另一方面還有利于幼兒良好習(xí)慣和態(tài)度的養(yǎng)成，促進(jìn)幼兒適應(yīng)社會(huì)能力的發(fā)展。[7]有效的評(píng)價(jià)機(jī)制是隱性課程資源最大、最好的依托，能起到很好的評(píng)價(jià)、監(jiān)督作用。對(duì)幼兒園隱性課程資源的認(rèn)識(shí)、利用、開發(fā)、展開、總結(jié)、評(píng)價(jià)都展開具體完善的指導(dǎo)和管理，能讓教師充分認(rèn)識(shí)到自己的不足，反思改進(jìn)，又能讓幼兒擁有一個(gè)有意義的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而受益匪淺，促進(jìn)孩子的積極主動(dòng)學(xué)習(xí)。對(duì)教師隊(duì)伍的培訓(xùn)要長(zhǎng)期持續(xù)，可把教師送出去學(xué)習(xí)優(yōu)秀幼兒園的隱性資源開發(fā)技巧和開展現(xiàn)狀，回來與本園教師分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，讓幼兒教師學(xué)有所獲、學(xué)有所得、研有所成，共同提升教師專業(yè)能力，促進(jìn)隱性課程資源的開發(fā)。

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