基于情感轉(zhuǎn)向的良好家校關(guān)系構(gòu)建

成若彤　辛治洋

摘要 情感作為一種內(nèi)在因素，以其內(nèi)隱性、彌散性的特點影響著家校關(guān)系的走向。教育中應(yīng)強調(diào)情感的作用，在構(gòu)建良好家校關(guān)系的過程中應(yīng)歸復(fù)情感的地位，發(fā)揮情感的建構(gòu)功能、轉(zhuǎn)化功能、共享功能，力求從情感層面找到構(gòu)建良好家校關(guān)系的新出路。良好的家校關(guān)系需要以情感體驗為基礎(chǔ)、情感關(guān)懷為核心，實現(xiàn)交流、合作、創(chuàng)生三個層面的轉(zhuǎn)向，持續(xù)推進良好家校關(guān)系的構(gòu)建。

關(guān)? 鍵? 詞 情感轉(zhuǎn)向 交往方式 家校關(guān)系

引用格式 成若彤，辛治洋.基于情感轉(zhuǎn)向的良好家校關(guān)系構(gòu)建[J].教學(xué)與管理，2022（14）：12-14.

從我國近七十年家校合作的歷程來看，家校合作政策制度的發(fā)展實現(xiàn)了從學(xué)校建設(shè)的功利性作用到以學(xué)生為中心的教育性價值的轉(zhuǎn)變，從家庭配合學(xué)校轉(zhuǎn)向了家庭協(xié)調(diào)學(xué)校共同育人[1]?；趯Ω鞣铰毮芘c特性的認(rèn)識，家庭與學(xué)校之間應(yīng)調(diào)和利益沖突，貫徹落實各項政策，形成良好的家?；雨P(guān)系。關(guān)系的建立是為了滿足個體的理性需要與情感需要，人際關(guān)系的構(gòu)建需要考慮理性與情感這兩個維度[2]。

情感具有內(nèi)隱性與彌散性，它內(nèi)嵌于關(guān)系之中，各主體能夠在社會行動中實現(xiàn)情感與關(guān)系的互構(gòu)，形成相互依存的狀態(tài)。包含著情感的行動會造就一種積極向上、和諧有愛的人際交往方式[3]。家校關(guān)系是社會人際關(guān)系在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)，家庭教育與學(xué)校教育之間的互補性構(gòu)成了家校之間的情感需求，在此基礎(chǔ)上會生發(fā)出積極的情感體驗，對于構(gòu)建良好家校交往方式具有重要意義，家校關(guān)系的構(gòu)建需要在理性主義之外尋求一種新的轉(zhuǎn)向。

一、家校交往中的情感缺失

1.情感需求被忽略

家長與教師的情感需求被忽略是家校交往中情感因素缺失的重要表現(xiàn)。教師扮演的不同角色體現(xiàn)著教師在不同方面的情感輸出。教師對學(xué)生的情感關(guān)懷，不僅來源于對自身職業(yè)的敬畏，更源于作為教育工作者對學(xué)生熱忱的愛，因此教師的工作還是一種情感勞動。情感勞動指的是將個人情感帶入到勞動過程中，在情感勞動的過程中，行動者基于身體感受、姿態(tài)以及交織的社會關(guān)系而獲得的文化含義的整合[4]。教師的情感勞動以學(xué)業(yè)表現(xiàn)為載體，以家校溝通為表達方式。情感勞動所生產(chǎn)的產(chǎn)品最終以社會網(wǎng)絡(luò)、組織形式以及生命權(quán)利的形式呈現(xiàn)，體現(xiàn)著人際交往中的序列與規(guī)則[5]。家校間建立的親密關(guān)系是在家長與教師基本情感需求被滿足的基礎(chǔ)上共同進行情感勞動所生產(chǎn)的產(chǎn)品，包含著友好、激情、滿足等一系列情感體驗。教師渴望家長理解自己對學(xué)生的付出，家長期待教師給予孩子多些關(guān)注，然而在多數(shù)情況下，家長認(rèn)為教師的付出僅僅是源于對職業(yè)道德規(guī)范的遵從，教師則將家長的教育期待視為追逐自我利益的方式，忽略了雙方的情感需求。

2.情感感知力匱乏

關(guān)注家長與教師的情感感知力是變革家校交往方式的基礎(chǔ)。主體在交往過程中具有自主選擇性，通過參與對他者進行“幫扶”，構(gòu)成需要與被需要的關(guān)系，有利于推動平等而有意義的社會關(guān)系的建立[6]。教師與家長是進行情感勞動的主體，是具有能動性的 “情感管理者”，能夠在交往中謀求自我價值選擇、個人存在意義。他們所具有的情感感知力是進行一切社會活動的前提，影響著關(guān)系的建構(gòu)與解構(gòu)。情感感知力匱乏可以分為兩種情況：對自我情感體驗的感知力不足、對他者的情感感知薄弱。教師在與家長溝通時似乎總是以一種“高姿態(tài)”出現(xiàn)，但并不意味著教師對家長的情感投入不足，而是教師缺少對自我情感體驗與他者情感體驗的洞察力，無法感知到自我與他者情感的投入。與此相對的是家長在與教師的交往中也無法感知到教師的情感勞動，功利化追求為導(dǎo)向的交往蓋過了對情感的細膩體驗，情感感知力匱乏引發(fā)了家校間一系列的矛盾。

3.情感連接點難以發(fā)揮實際效用

情感連接點應(yīng)彰顯民主、平等、尊重之意，然而教師與家長之間的交往以教學(xué)績效與學(xué)生學(xué)業(yè)成績?yōu)檫B接，難以發(fā)揮作用。家校主體的特殊性更顯情感意義與關(guān)懷意蘊，有助于家校關(guān)系掙脫傳統(tǒng)唯理智觀念下“物化”家校關(guān)系的泥潭[7]。家長與教師要善于發(fā)掘并構(gòu)建家庭與學(xué)校的情感連接點，利用準(zhǔn)確的情感連接點去開展家校合作活動，以點帶面，促成家校關(guān)系的良好發(fā)展。在教育實踐過程中保持教育敏感性，對連接點進行具體內(nèi)容層面與心理層面的挖掘，多維度尋找連接點發(fā)揮作用的可能性。從具體內(nèi)容層面看，教師與家長情感的連接點包括學(xué)生發(fā)展的方方面面，以具體的事件喚醒家長與教師之間的情感體驗，構(gòu)建情感的連接點。從心理層面來看，家長與教師作為獨立的個體，對待教育的看法是不一致的，不同的家長對學(xué)生有著不同的期待，教師需要平衡自身觀點與他者觀點的差異性，對兩者進行調(diào)和，找到家長與教師心理層面的平衡點，發(fā)揮家長與教師之間情感連接點的重要作用。

二、家校交往方式的情感轉(zhuǎn)向

良好家校關(guān)系的構(gòu)建在于轉(zhuǎn)變家校交往方式，在實踐中遵循平等對話的邏輯，擯棄以問題為導(dǎo)向的、功利性的交往。情感轉(zhuǎn)向表征著家校交往方式中對話意識、共同體意識及共生意識的產(chǎn)生，家校之間應(yīng)形成情感需求應(yīng)答關(guān)系，實現(xiàn)構(gòu)建家校關(guān)系中的交流轉(zhuǎn)向、合作轉(zhuǎn)向及創(chuàng)生轉(zhuǎn)向。

1.交流轉(zhuǎn)向

平等的對話意識是家校之間實現(xiàn)交流轉(zhuǎn)向的基礎(chǔ)，能夠激勵、喚醒主體間共同的情感體驗，增強參與意愿。主體間關(guān)系的建構(gòu)離不開平等的交流、對等的交往，話語權(quán)、責(zé)任義務(wù)的對稱性造就了理想的關(guān)系狀態(tài)。不管是家長還是教師都是獨立且不可替代的，不存在主體與客體之分，是一種平等對話中的多主體狀態(tài)[8]。家長與教師在交往過程中相互尊重，在厘清家校責(zé)任與邊界的基礎(chǔ)上平等對話，共享情感體驗，形成家校共同體的共識，營造出和諧友愛、互惠互利的家校關(guān)系。從另一個維度來看，社會活動中對主體性的過度追求往往使其走向單一主體的畸變，使他者的主體性在社會活動中以不同形式缺場[9]。教師和家長不但要意識到自我與他者的主體性，還要在交往過程中發(fā)揮各自的主體性地位，讓每個人都擁有平等對話的機會與權(quán)利。交往方式的交流轉(zhuǎn)向能夠避免自我意識的泛濫，影響著人與人之間的交往方式，塑造著人與人之間的關(guān)系。教師與家長作為精神實體，他們各自有著獨立的人格，他們之間的交往是生命間的對話。家校之間的交流轉(zhuǎn)向不僅能夠塑造良好的家校關(guān)系，還能夠彰顯各自對教育的獨特理解與進行教育實踐的深刻意義[10]。家庭與學(xué)校之間存在著內(nèi)在的、統(tǒng)一的聯(lián)系，平等對話不僅是實現(xiàn)家庭與學(xué)校之間交往方式轉(zhuǎn)向的基礎(chǔ)，也是情感關(guān)懷的應(yīng)有之意。教師與家長之間的情感不是簡單的需求—應(yīng)答線性式關(guān)系，而是通過察覺、領(lǐng)悟、給予、反饋來完成情感的雙向塑造過程，在交往過程中強調(diào)利他性，而非利己性，促成主體間相互理解，相互關(guān)懷。好的教育實踐從來都不是單方孤立的活動，家庭與學(xué)校之間架起了溝通的橋梁，家長與教師最終在相互激勵、相互分享的關(guān)系中彼此成全[11]。研究表明，人在交流中對觀念的真正接受理解以情感活動為線索，通過表明情感需求建立一定的聯(lián)系。家庭與學(xué)校之間的對話也應(yīng)遵循這個邏輯，以教育學(xué)生為中心，在交流中傾聽對方的情感需要，互相協(xié)調(diào)、補充、合作。

2.合作轉(zhuǎn)向

家庭與學(xué)校的交往不僅是相互了解、認(rèn)識的過程，更是通過合作深化認(rèn)識、轉(zhuǎn)化為教育實踐的過程。家校交往方式的合作轉(zhuǎn)向強調(diào)以承擔(dān)教育責(zé)任為己任，致力于促進學(xué)生發(fā)展的方方面面，能夠真正地體現(xiàn)出行動主體的平等性與社會行動的建構(gòu)性。家校交往方式的合作轉(zhuǎn)向包括自發(fā)性合作、自覺性合作、自主性合作。自發(fā)性合作是基于行動主體原生的情感關(guān)懷、個人偏好產(chǎn)生的社會合作，能夠自發(fā)生成互動主體的聯(lián)結(jié);自覺性合作是基于共同的價值追求而形成的合作，交往主體對責(zé)任、權(quán)利權(quán)衡后自覺選擇的行為;自主性合作基于平等性、共贏性原則內(nèi)化合作理念，將合作作為一種生活方式。在家校交往中，自發(fā)性的合作來源于家長與教師情感上的依賴，在家長與教師間生發(fā)出積極的情感狀態(tài)。自覺性合作體現(xiàn)為整合教育力量，形成教育共同體意識。自主性合作源于對家校合作的理解與認(rèn)同，不僅涉及到理性的思考，還包括情感的交互融合，自覺地關(guān)注家校關(guān)系的構(gòu)建，是外在責(zé)任義務(wù)內(nèi)化為個體情感在行動上的顯現(xiàn)。家長與教師在合作過程中會融入主體的情感感知力和價值取向，強調(diào)教師與家長應(yīng)關(guān)注情感的共鳴與價值觀念的融合。合作是一種共同的、相互分享經(jīng)驗的交往形式，要求教師與家長共同參與，包含著互動雙方對情感關(guān)懷的體悟與反饋，情感關(guān)懷只有在合作中才能迸發(fā)出更強大的力量。教師與家長通過積極的家校合作活動實現(xiàn)情感的共通，產(chǎn)生共情意識。這一過程蘊含著可以改善家校關(guān)系的愿景與契機，能夠喚醒、激發(fā)教師與家長共同的情感，重新審視家校關(guān)系，提高家校交往的參與意愿與參與深度。

3.創(chuàng)生轉(zhuǎn)向

“創(chuàng)生”意為生產(chǎn)、生長，即動態(tài)的成長過程，包含著發(fā)展創(chuàng)造與共生的意識及行為傾向[12]。創(chuàng)造性是對原本的超越，人所從事的活動實質(zhì)上是一種創(chuàng)造性的活動，體現(xiàn)著人的主觀能動性，是彰顯人主體性的最高層次。共生是人生存和發(fā)展方式中存在的傾向與可能性，在交往過程中個體采取的是“利他”的人生態(tài)度和價值取向，人與人之間是愛與被愛的分享關(guān)系[13]。人際關(guān)系在交往中不斷被塑造，共生是主體間關(guān)系發(fā)展的必然趨勢，家校關(guān)系的構(gòu)建應(yīng)在實踐的基礎(chǔ)上實現(xiàn)創(chuàng)生轉(zhuǎn)向。主體的自覺性與經(jīng)驗的動態(tài)生成是創(chuàng)生家校交往方式的前提，互動雙方的主體性與創(chuàng)造性是家校交往方式創(chuàng)生的關(guān)鍵。家長與教師之間的關(guān)系不是一成不變的，伴隨著教師與家長主體意識覺醒，創(chuàng)造性不斷顯現(xiàn)與發(fā)展，家校之間的關(guān)系得以建構(gòu)。在家校合作中，家長與教師從邊緣性參與轉(zhuǎn)向參與，從參與轉(zhuǎn)向創(chuàng)生，思維、情感、態(tài)度在交往中得到發(fā)展并持續(xù)生成新的經(jīng)驗。家長與教師通過持續(xù)體驗，獲得了多方面的體會，帶來了思維、價值觀的碰撞與情感、態(tài)度的交融，沖擊與交融突顯了交往方式轉(zhuǎn)向中情感的調(diào)節(jié)與激勵的作用。家校交往方式的創(chuàng)生轉(zhuǎn)向意味著對原有交往方式的批判與反思，并在此基礎(chǔ)上提出建構(gòu)一種新型的交往方式。它區(qū)別于利益的置換，強調(diào)以情感體驗、情感關(guān)懷為核心，從關(guān)愛學(xué)生出發(fā)，關(guān)注有關(guān)學(xué)生發(fā)展的方方面面，用同理心去感悟、理解。這種交往充滿著愛與關(guān)懷，體現(xiàn)了人本主義的情懷，散發(fā)著人性的溫度，彰顯了人性的光輝，使得帶有情感溫度的家校交往成為可能。

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[責(zé)任編輯：白文軍]

*該文為2019年度安徽省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目“社會主義核心價值觀視域下少年兒童道德能力培育研究”（AHSKY2019D038）的研究成果