增強學校德育工作的社會意識

鄭富興

五育融合是新時代我國教育發(fā)展的目標。與其他四育相比，學校德育工作中有一個很有意思的獨特之處，那就是德育要求學生習得的內(nèi)容往往是當前社會所不存在的東西，甚至是社會缺什么，學校就教什么，這就是人們所戲稱的：社會一“生病”，孩子就“吃藥”。學校德育內(nèi)容與社會真實規(guī)則的不一致反映了學校與社會之間存在著一種斷裂甚至是緊張的關系。這種狀況不僅影響到學校德育工作的實效性，更不利于學生健全人格的發(fā)展。如何形成學校與社會的連續(xù)性關系，需要學校德育重新發(fā)現(xiàn)社會。今天我跟大家交流的主題就是“增強學校德育工作的社會意識”。

一、學校德育工作的社會意識

缺乏：表現(xiàn)與后果

根據(jù)我有限的觀察，當前學校德育實踐少有積極主動地根據(jù)社會的要求和特征來開展，這至少表現(xiàn)在以下三個方面。

第一，學校德育工作以政策取向和校本取向為主。學校德育的政策取向是指學校根據(jù)教育主管部門的要求來開展德育工作。一些學校并沒有強烈的德育工作意愿，開展德育只是囿于上級安排。當然這也不妨礙他們將學校德育做得熱熱鬧鬧。這是一種被動消極的德育工作方式。雖然這些德育政策是政府出于解決社會道德問題、因應社會道德需求而提出的，但它畢竟不是學校自己的內(nèi)在意愿。學校對德育政策的被動應對恰恰反映出學校缺乏自己回應社會道德問題的主動性和自覺性。學校德育的校本取向是指學校根據(jù)自己的校園文化、自己對理想教育的想象或設想提出的學校德育內(nèi)容和德育模式。這是一種比較普遍的做法，是一種基于內(nèi)需的、主動積極的德育工作方式。這種內(nèi)需有的體現(xiàn)了校長個人的教育理念或學校的德育傳統(tǒng)，有的則反映了學校的一種“功利主義態(tài)度”——把德育視為學校管理的手段。

第二，學校德育工作具有強烈的個體化特征。這主要是指學校的教育與管理著眼于學生個體，忽視了學校內(nèi)部群體與社會結構。這又表現(xiàn)在兩個方面。首先，在學校管理層面，學校德育存在“去社會化”現(xiàn)象。金生鈜教授提出的教育產(chǎn)業(yè)化觀念及其實踐帶來的學校教育理念“去公共性”，畢世響教授指出當前學校教育是擴大了的家庭教育。這些觀點都揭露出我國學校教育的個體化特征。這種個體化教育到了“傳送帶”終端，生產(chǎn)出來的很可能就是精致的利己主義者，學生缺乏公共精神、民族精神、社會責任感就毫不奇怪了。其次，在德育內(nèi)容方面，學校德育工作逐漸心理化。由于當前學生心理健康問題比較突出，學校教育的安全紅線使得學校高度重視心理健康教育。由于這一教育任務看上去很科學，因而受到教師們的追捧。學校德育的心理化加劇了學校德育工作的“去社會化”。心理問題大多是社會問題的產(chǎn)物，著眼于個體的心理健康教育無助于人因脫離社會而導致心理疾病這一問題。學校德育忽視自身內(nèi)容與方法的社會維度，會讓學生的發(fā)展越來越缺乏社會關懷，趨于形成個體化的人生準則。缺乏社會意識的學校教育自然只能培養(yǎng)出缺乏社會意識或社會意識淡薄的學生，即使強調社會情感能力的培育也無濟于事。

第三，學校德育實踐少有考慮學校德育情境的倫理性質。《中小學德育工作指南》提出了六大育人途徑，這基本上讓學校德育成為一種系統(tǒng)工程?！叭恕备窬窒碌膶W校德育工作實際上導致了學校建構出一種結構化的德育情境。在德育工作中，許多學校大都以某一主題來整合學校的各種德育資源，如活動、課程、文化、實踐等等，但是很少考慮這些資源在結構中的角色、功用，以及整合實施之后學校德育情境的倫理性質。在整體設計與實施德育工作之初，學校還會考慮德育目標，但是進入具體實施過程后，大家就只考慮課程與教學層面的技術問題，經(jīng)常遺忘了這些資源與技術服務的德育目標是什么，它們蘊含的價值、規(guī)范是否與德育目標一致等問題。如果說社會缺乏倫理規(guī)范就會瓦解，那么學校德育的整體實施缺乏倫理規(guī)范也會崩潰。

學校德育實踐缺乏社會性會讓學生喪失體驗與踐行的場所。如果學校德育實踐不直面學校環(huán)境與所在社會在倫理性質上的異同，那么學生在學校里既得不到品格的穩(wěn)固養(yǎng)成，也得不到適應社會生存的適當指導。今日學校德育的目標和內(nèi)容大多是在面向未來、追求理想，而非讓學生適應當下、走向社會。學校德育的動力部分來源于抗衡社會道德失范的愿望或恐懼。不道德的環(huán)境或者說非道德的處境成了今日學校德育乃至學校教育的挑戰(zhàn)。杜威曾提出：“威脅著學校運作的重大危險是缺乏可以培養(yǎng)社會精神的情境，這是有效道德訓練的大敵?！?缺乏社會意識的學校德育實踐無法應對“如何在不道德的環(huán)境中培養(yǎng)有道德的人”這一教育難題。因此，關注學校生活的倫理性質，直面學校與社會在倫理性質上的異同，需要加強學校德育工作的社會意識。

二、學校德育工作的社會意識

內(nèi)涵：性質與內(nèi)容

何謂學校德育的社會意識？我現(xiàn)在的認識大致是：學校德育要有一種強烈的社會關懷，應該基于當代人所在的社會，針對當代社會的倫理特質形成相應的實踐舉措與教育模式。下面我從學校德育社會意識性質的角度來簡要闡述。

第一，學校德育工作的社會意識是一種學校德育的社會意向?，F(xiàn)象學有個重要概念叫“意向性”。意向性就是關于某種對象的意識。意識總是意向性的，即關于什么的意識?，F(xiàn)象學認為，我們所做的每一個意識行為，我們獲得的每一條經(jīng)驗，都是意向性的。人是一種符號動物，符號是我們把握世界的工具或中介。符號建構起我們棲居的世界。這既是屬于人所獨有的世界，也是限制人的牢籠，而意向性則要求我們直面事物，走出自我，走向他人，當然這也是解放自我、走出個體化困境的需要。據(jù)此推論，學校德育工作的社會意識就是要求德育工作者認識到德目、規(guī)范、價值背后所依附的社會，幫助學生直面自己真實的生活、所置身的社會、才開始的人生、古今中外的人類，不斷敞開自己，在與社會的直接交流中充實自己，確證自己的存在。

第二，學校德育工作的社會意識是一種學校德育的倫理意識。道德是有其社會依據(jù)的。朱貽庭先生在他的文章《“倫理”與“道德”之辨》中指出，“倫理”是既親親又尊尊的客觀人際關系，“道德”是由倫理關系所規(guī)定的角色個體的義務，并通過修養(yǎng)內(nèi)化為德性。倫理正則道德興，倫理亂則道德衰，所謂“道德失范”，原因正在于倫理失序。倫理的側重點強調人們在社會生活中客觀存在的各種社會關系，至少就中國文化傳統(tǒng)而言，倫理是道德的依據(jù)。例如，中國傳統(tǒng)社會的“三綱五?！币罁?jù)的就是中國傳統(tǒng)社會結構。今日的道德問題是道德所依據(jù)的社會結構存在問題，因此，學校德育工作不能忘了道德的“倫理之源”。只有當學校德育工作關注自己建構的學校德育情境的倫理性質時，學校德育才具有了倫理意識。

第三，學校德育工作的社會意識強調“學校德育即社會實踐”。具有社會意識的學校德育工作強調學校德育的行動性、實踐性，或者說強調學校德育的社會改造功用。學校德育工作的社會意識強調學校德育不能只是著眼于生成與優(yōu)化個體的品德結構要素，更要著眼于通過個體與社會之間的倫理互動去重新建構社會倫理秩序。具有社會意識的學校德育工作將學校德育看作一種社會實踐?！皩W校德育即社會實踐”意味著學校也是社會道德重建的行動主體。

下面，我再從德育目標的角度簡要介紹我所理解的學校德育社會意識的具體內(nèi)容。新時代提倡增強學校德育的社會意識，主要是要求學校德育工作要有文化意識、結構意識和國家意識。

個體層面的文化意識培養(yǎng)大致包括：培養(yǎng)學生的文化責任感，這是一種關于中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認同與奠基的教育;挖掘整理民族地區(qū)傳統(tǒng)文化、鄉(xiāng)村文化、地域文化中的德育資源。

社會層面的結構意識培養(yǎng)大致包括：重視家庭倫理教育，家風家訓教育是許多學校德育的重要內(nèi)容，但是在實際操作中缺乏社會的視野;關注社區(qū)德育，社區(qū)是學生道德實踐的重要社會空間，也是相對比較安全的社會實踐場所;建設班級共同體，建構班級共同體實質是在鍛煉學生的社會參與能力與自組織能力;虛擬社會中的倫理教育，強調網(wǎng)絡空間、人工智能背景下的德育應對。

國家層面的家國意識，不僅強調要培養(yǎng)學生的家國情懷，更強調學校要具備公共教育的責任意識。學校應當具有為民族與國家的下一代而教育的崇高感和使命感。崇高感是教育責任背后的教育尊嚴，使命感則是為下一代成長與幸福而負責的關心。

上述內(nèi)容中有些已經(jīng)成為當前學校德育實踐的重要內(nèi)容，只不過在實踐中由于缺乏社會意識，學校大都是以個體道德教育的方式來實施社會倫理教育。

三、學校德育工作的社會意識

培養(yǎng)：學習與訓練

如何增強學校德育的社會意識？總的思路就是增強學校德育工作的社會意向性，利用學生的真實生活與置身的社會現(xiàn)實，或者在學校中嘗試“重構社會”，為學生創(chuàng)造一種體驗德育內(nèi)容的倫理場所，或者讓學生通過社會實踐去理解和把握社會現(xiàn)實蘊含的倫理規(guī)范。下面我從教師德育能力培養(yǎng)的角度提出三點原則性的建議。

第一，學習社會學知識。教育科學既包括教育心理學，也包括教育社會學與教育經(jīng)濟學。教師一般都能自覺學習教育心理學的知識，但是他們很少關心甚至從未聽說過教育社會學等知識。一般人認為教育規(guī)律就是教育要符合兒童的身心發(fā)展規(guī)律，但是卻沒有想到還有一個教育的外部規(guī)律，即教育要適應社會發(fā)展，更想不到這個外部規(guī)律的力量要遠遠大于這個內(nèi)部規(guī)律。過分強調心理健康教育自然會有意無意地忽視或無視教育社會學。增強學校德育的社會意識，要求學校德育工作者要重視教育社會學，強調運用社會學的知識來做學校德育工作。因此，教師或專門的德育工作者掌握一定的社會研究方法和社會學理論是必要的。它能幫助我們客觀理性地看待所身處的社會，盡量免于盲人摸象、當局者迷的社會認知陷阱。

第二，培養(yǎng)結構化思維。英國社會學家吉登斯的結構化理論是社會實踐論的重要代表。結構化理論認為，行動者與社會結構之間是一種相互影響、動態(tài)變化的轉化關系。換句話說，社會結構既約束著人的行為，又是人的行為的結果，而社會實踐就是社會結構與行動主體之間循環(huán)往復的過程。他說的結構是指構成社會的規(guī)范和資源，這也是學校德育的重要內(nèi)容和目標。從教育的超越性來看，雖然教育具有社會制約性，但是教育的重要價值就在于讓人具有自主發(fā)展的意識和能力。這種意識和能力主要表現(xiàn)為：學生通過接受教育獲得相應的知識和能力，從而能夠批判與擺脫限定自己的社會結構，這也是“學校德育即社會實踐”的體現(xiàn)。自主發(fā)展的意識和能力正是在學生個體擺脫社會結構制約的過程中形成的，這就是結構化的教育思維。強調學校德育工作的社會意識，不是將人視為社會的奴隸而徹底“躺平”，而是強調學校德育工作要在學生的能動性與社會、家庭、學校、班級等社會結構之間的互動中開展實施。個體正是在適應與超越社會結構的過程中獲得道德發(fā)展的，而社會的持續(xù)存在與動態(tài)變遷也正是這種適應與超越的結果。

第三，訓練社會想象力。學習社會學的方法，除了結構化思維之外，社會想象力也是重要的學習內(nèi)容。“社會學的想象力”是美國社會學家米爾斯提出的一個概念，是指個體能夠將自己的個人困境與社會宏觀背景聯(lián)系起來的意識和能力，或者說，將個人問題轉換為社會問題的思維方式。社會學的想象力是每個人都具有的潛在能力。為了去除學科色彩，我更愿意采用“社會想象力”這種說法。學校教育的個體化傾向實質上強化了學生發(fā)展的自我中心困境與學校辦學的本位主義困境。社會想象力能夠幫助我們超越個人的經(jīng)驗與觀察，了解到更為廣闊的社會環(huán)境。這是一種不失自我的社會關懷。社會想象力不僅是學校德育工作者的專業(yè)品質，也應成為個體化時代學生的必備品格。通過“社會想象”，我們能夠走出自我中心思維，理解其他人和其他社會的存在，與他人和諧共處，理解當下我們的處境與實踐，從而形成一種“共同性”與“我們感”，最終走向“美美與共，天下大同”的理想社會狀態(tài)。

責任編輯︱趙 庭