讓學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)具有“整體感”

專欄作者：吳勇

“童化作文”教學(xué)的倡導(dǎo)者。江蘇省特級(jí)教師，正高級(jí)教師，南京曉莊學(xué)院外聘教授，獲評(píng)“有重要影響的全國(guó)小學(xué)寫作教學(xué)名師”?，F(xiàn)任南京市江寧區(qū)教學(xué)研究室教研員，南京市名師工作室主持人。

“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)?！盵1]從“項(xiàng)目”“整合”“過(guò)程”等字眼不難看出，“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”著眼于教學(xué)的“整體性”，倡導(dǎo)整體設(shè)計(jì)，著眼整體訓(xùn)練，追求整體發(fā)力。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教科書，無(wú)論是指向“能力體系構(gòu)建”的整體編排，還是明晰訓(xùn)練要點(diǎn)的“單元要素”，與“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”之間存在著共同的內(nèi)核。因此，在統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教科書單元內(nèi)構(gòu)建“寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群”，從單元整體的角度規(guī)劃對(duì)準(zhǔn)單元要素的訓(xùn)練點(diǎn)，回歸語(yǔ)文課程的實(shí)踐性本質(zhì)，還原學(xué)生“運(yùn)用語(yǔ)言”的學(xué)習(xí)過(guò)程，讓單元語(yǔ)文要素，特別是表達(dá)要素落地生根，是當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)變革的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向。

一、教材基礎(chǔ)：?jiǎn)卧獙懽鲗W(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)建邏輯

單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群，是以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教科書的基本單元為構(gòu)建基礎(chǔ)的。它以單元的表達(dá)要素為基點(diǎn)設(shè)計(jì)下位的寫作訓(xùn)練點(diǎn)，從單元教材的編排特點(diǎn)出發(fā)選擇匹配的寫作學(xué)習(xí)資源，借助單元的基本板塊開展相關(guān)的寫作活動(dòng)。

1.基于單元教材資源。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教科書3～6年級(jí)每個(gè)單元都是按照精讀課文、略讀課文、口語(yǔ)交際、習(xí)作、語(yǔ)文園地這幾個(gè)板塊來(lái)編排的。在除習(xí)作單元的其他單元中，表面上只有“習(xí)作”與表達(dá)要素相關(guān)，可是事實(shí)上，每篇課文、口語(yǔ)交際、語(yǔ)文園地，都與表達(dá)要素存在著千絲萬(wàn)縷的關(guān)聯(lián)，它們的整體或局部都可以成為寫作學(xué)習(xí)的發(fā)生地，都可以成為寫作教學(xué)活動(dòng)的承接點(diǎn)。所以，單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群的開發(fā)與設(shè)計(jì)要點(diǎn)，在于對(duì)單元教材的深度解讀，在于對(duì)單元教材與讀寫要素之間的關(guān)聯(lián)把握，從而將寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群合理地根植于單元之內(nèi)，將寫作學(xué)習(xí)巧妙地潛藏在各板塊的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理和探究之中，通過(guò)單元內(nèi)各板塊教學(xué)子目標(biāo)的達(dá)成來(lái)實(shí)現(xiàn)整體的“群”目標(biāo)。

2.基于單元表達(dá)要素。單元要素，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教科書教材執(zhí)行主編陳先云是這么解釋的，“所謂語(yǔ)文要素，就是語(yǔ)文訓(xùn)練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)習(xí)慣”。[2] 不難看出，單元要素與“語(yǔ)文訓(xùn)練”密切相關(guān)，是單元語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)與著力點(diǎn)，也是學(xué)生單元語(yǔ)文學(xué)習(xí)的薄弱點(diǎn)和提升點(diǎn)。單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群，最鮮明的對(duì)接是表達(dá)要素，所設(shè)計(jì)的一系列訓(xùn)練任務(wù)，是從不同維度、不同層次、不同階段來(lái)逐漸將單元表達(dá)要素置于不同的語(yǔ)篇中、不同的訓(xùn)練情境中、不同的目標(biāo)指向中，從而讓單元要素知識(shí)化，讓單元要素操作化，讓單元要素技能化。單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群，有一個(gè)更直接的功能就是讓單元表達(dá)要素落地的過(guò)程和路徑清晰地呈現(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)生的寫作能力提升“有形”，讓學(xué)生的表達(dá)素養(yǎng)發(fā)展“有聲”。

3.基于寫作實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，不是簡(jiǎn)單地學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，而是要學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的運(yùn)用。這樣的“語(yǔ)用”屬性決定著語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)，包括寫作學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)置身于語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，力求“在寫作中學(xué)會(huì)寫作”?；诖?，單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群，從本質(zhì)上看，就是由一系列寫作任務(wù)連綴成的寫作實(shí)踐活動(dòng)“群落”，而單元教材，則為寫作活動(dòng)提供了一系列“原材料”。寫作活動(dòng)的內(nèi)容就是對(duì)這些“原材料”進(jìn)行加工：或者就此拓展，讓教材內(nèi)容有了更多的內(nèi)涵和細(xì)節(jié);或者就此轉(zhuǎn)化，讓教材內(nèi)容有了更多的維度和視角;或是就此疊加，讓單元教材有了更多的生發(fā)和功用;或是就此組合，讓教學(xué)內(nèi)容有了更多的創(chuàng)造和新奇。沿著單元教材的分布格局，因此每個(gè)寫作實(shí)踐活動(dòng)相對(duì)完整和獨(dú)立，但彼此之間存在層階高低、容量大小、視角遠(yuǎn)近等密切的關(guān)聯(lián)，但彼此之間有著不可替代、無(wú)法逆轉(zhuǎn)、互為彼此的地位。因?yàn)椤八鼈冋细鞣N課程資源，聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)情境與生活情境，組建學(xué)習(xí)共同體，最終指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)”。[3]

以教材為基礎(chǔ)的“單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群”，讓單一的“習(xí)作”訓(xùn)練變成一個(gè)相對(duì)完整的寫作訓(xùn)練系統(tǒng)，讓原本指向閱讀的教材文本走向閱讀與寫作功能兼顧的綜合型文本，讓單元內(nèi)原本相對(duì)獨(dú)立的教材板塊資源整合，訓(xùn)練優(yōu)化升級(jí)。

二、環(huán)境沉浸：?jiǎn)卧獙懽鲗W(xué)習(xí)任務(wù)群的情境創(chuàng)設(shè)

單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群，看似將寫作活動(dòng)綿延化，一次訓(xùn)練拓展為多次，是否會(huì)給學(xué)生帶來(lái)“過(guò)度寫作”的身心倦??？是否會(huì)出現(xiàn)“過(guò)度消耗”的知識(shí)疲軟？“在真實(shí)的寫作情境中，情境本身可以激發(fā)寫作者積極主動(dòng)的調(diào)動(dòng)、組織自身的知識(shí)儲(chǔ)備”。[4]由此看來(lái)，真實(shí)的寫作情境可以成為單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群的強(qiáng)大環(huán)境背景，可以有力解決其實(shí)施過(guò)程中身心與技術(shù)的雙重難題，讓學(xué)生沉浸在寫作學(xué)習(xí)之中。

但是，支撐起寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群的不僅僅是真實(shí)的情境。寫作學(xué)習(xí)情境主要分為兩類，一類是包裹在寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)之外的“真實(shí)情境”，建立寫作學(xué)習(xí)與真實(shí)生活的聯(lián)結(jié)，強(qiáng)調(diào)寫作學(xué)習(xí)的真實(shí)環(huán)境、真實(shí)任務(wù)、真實(shí)評(píng)價(jià);一類是潛藏在寫作學(xué)習(xí)過(guò)程之內(nèi)的“認(rèn)知情境”，在單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群的相關(guān)資源中嵌入寫作知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)寫作知識(shí)的理解、運(yùn)用和遷移能力，是其設(shè)計(jì)的核心目的。在單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)中，“真實(shí)情境”需要融入“認(rèn)知情境”，即學(xué)生在鮮活而真實(shí)的生活情境中，在與自身生活相關(guān)聯(lián)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，通過(guò)寫作主題引領(lǐng)的深度理解、遷移和應(yīng)用，發(fā)展語(yǔ)文實(shí)踐能力，培養(yǎng)“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”的核心素養(yǎng)。[5]

1.認(rèn)知情境：?jiǎn)卧獙懽鲗W(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)在運(yùn)行。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教科書每單元緊扣單元讀寫要素，在內(nèi)容編排上就形成“天然”的“理解—遷移—應(yīng)用”的寫作學(xué)習(xí)認(rèn)知情境基本模塊，以統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)第四單元為例，借助教材中的“單元導(dǎo)語(yǔ)”和語(yǔ)文園地中的“交流平臺(tái)”，我們就可以將“鑲嵌”在本單元的讀寫知識(shí)清晰地梳理出來(lái)，再借助單元選文的“文后練習(xí)”“習(xí)作”以及語(yǔ)文園地中的“詞句段運(yùn)用”，我們就可以準(zhǔn)確把握基于“認(rèn)知情境”的單元語(yǔ)文讀寫活動(dòng)的真實(shí)狀況和教學(xué)過(guò)程（見表1）。由此可見，認(rèn)知情境架構(gòu)的往往是“教材”，它展現(xiàn)的是知識(shí)運(yùn)行的大致走向與基本軌道。它站在知識(shí)學(xué)習(xí)的維度，借助第一次文本學(xué)習(xí)理解寫作知識(shí)，第二次文本學(xué)習(xí)遷移寫作知識(shí)，借助“習(xí)作”和“語(yǔ)文園地”的表達(dá)任務(wù)運(yùn)用寫作知識(shí)，就此將學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)與表達(dá)學(xué)習(xí)彼此貫通。“認(rèn)知情境”讓寫作知識(shí)搭載于具體的文本語(yǔ)境中，便于學(xué)習(xí)理解、遷移和運(yùn)用，這是教科書編寫的內(nèi)在邏輯，也是饋贈(zèng)給學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的最大資源。

2.真實(shí)情境：?jiǎn)卧獙懽鲗W(xué)習(xí)任務(wù)群的外在活動(dòng)。如果“認(rèn)知情境”架構(gòu)的是“教材”，那么“真實(shí)情境”構(gòu)筑的則是“學(xué)材”，引領(lǐng)寫作學(xué)習(xí)走向?qū)懽鲗?shí)踐活動(dòng)。教材提供了課堂學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容，它的編排方式是為了適合學(xué)生開展寫作學(xué)習(xí)。但是要讓學(xué)生積極主動(dòng)地接受學(xué)生任務(wù)，成為寫作學(xué)習(xí)的主體，就需要讓寫作與學(xué)生的生活與精神發(fā)生關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生有代入感，讓學(xué)生成為一個(gè)有具體擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧?，這就需要營(yíng)造具有感染力的“真實(shí)情境”。還是以五年級(jí)下冊(cè)第四單元為例，可以為學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)這樣的“真實(shí)情境”：

真實(shí)情境1：當(dāng)當(dāng)小老師。如何讓小學(xué)低年級(jí)小朋友喜歡和理解《聞官軍收河南河北》這首古詩(shī)？

真實(shí)情境2：當(dāng)當(dāng)主人公。（1）多年后，“軍神”劉伯承寫回憶錄，他會(huì)怎么講述他與沃克醫(yī)生的這段往事，站在他的角度寫寫這個(gè)章節(jié)。（2）多年后，沃克醫(yī)生回到德國(guó)，有記者專程采訪他，向他了解“軍神”的由來(lái)。請(qǐng)站在沃克醫(yī)生的角度，說(shuō)說(shuō)這段往事。

真實(shí)情境3：當(dāng)當(dāng)小畫家。你身邊的哪個(gè)人“翻臉比翻書更快”？他（她）身上最有代表性的情緒特征是什么？請(qǐng)用文字為他（她）這種典型的情緒特征畫一幅圖。

“真實(shí)情境”創(chuàng)設(shè)，讓寫作學(xué)習(xí)不再成為一種機(jī)械的“任務(wù)”，而轉(zhuǎn)變成一種富有人情味、帶有責(zé)任感、充滿表達(dá)欲的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生在“真實(shí)情境”中獲取的寫作知識(shí)、練就的寫作能力，一旦遇到新的寫作任務(wù)時(shí)，就可以毫無(wú)阻隔、自覺自如地進(jìn)行回饋和調(diào)用。當(dāng)然，“真實(shí)情境”的創(chuàng)設(shè)需要融入多重視角：可以是學(xué)生的個(gè)人生活視角，也可以是學(xué)生所在的社會(huì)生活視角;可能是家庭生活視角，也可能是學(xué)校生活視角;也許是學(xué)生觸摸的現(xiàn)實(shí)世界視角，也允許是學(xué)生憧憬的虛擬世界視角。

沉浸在寫作情境中的單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群，“認(rèn)知情境”是它的內(nèi)在運(yùn)行，“真實(shí)情境”是它的外在活動(dòng);“認(rèn)知情境”是它的內(nèi)在事理，“真實(shí)情境”是它的外在情理?！罢J(rèn)知情境”讓它充滿著理性邏輯，“真實(shí)情境”讓它透顯出感性力量。將認(rèn)知情境貫通寫作學(xué)習(xí)過(guò)程，讓真實(shí)情境開啟寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)，兩者充分融合，單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群，才會(huì)成為一個(gè)相對(duì)完備的課程組織，才會(huì)是讀寫交融的學(xué)習(xí)共同體。

三、活動(dòng)開發(fā)：?jiǎn)卧獙懽鲗W(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容搭建

單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群，是以寫作任務(wù)為導(dǎo)向，以寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)為載體，整合寫作學(xué)習(xí)情境、寫作學(xué)習(xí)內(nèi)容、寫作學(xué)習(xí)方法和寫作學(xué)習(xí)資源。這個(gè)“任務(wù)群”具有“歷時(shí)性”特點(diǎn)——就是在“群”中，一系列寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展是按照先后順序排列的，這個(gè)順序與單元教材的編排順序相吻合;同時(shí)這個(gè)“任務(wù)群”具有“共時(shí)性”特征——就是在“群”中某個(gè)寫作活動(dòng)中，目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容、情境、資源、步驟是一體的，相互融合與共生的。不難看出，寫作活動(dòng)是構(gòu)建“群”實(shí)體單位，也是落實(shí)“群”任務(wù)的基本抓手。因此，建構(gòu)單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群，寫作活動(dòng)是重要的突破口。

1.精準(zhǔn)單元寫作活動(dòng)目標(biāo)。在統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中，每個(gè)單元都有鮮明的讀寫要素。但是走向具體語(yǔ)篇教學(xué)，則顯得籠統(tǒng)模糊，需要在單元寫作學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置過(guò)程中具體化、結(jié)構(gòu)化以及操作化。以五年級(jí)下冊(cè)第四單元為例，單元閱讀學(xué)習(xí)要素是“通過(guò)課文中動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的描寫，體會(huì)人物的內(nèi)心”，單元寫作學(xué)習(xí)要素為“嘗試運(yùn)用動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物的內(nèi)心”。前者強(qiáng)調(diào)的是閱讀方法，后者指向的是寫作策略。無(wú)論是由外向內(nèi)的言語(yǔ)“體會(huì)”，還是由內(nèi)向外的言語(yǔ)“表現(xiàn)”，顯而易見，以“外”顯“內(nèi)”是閱讀與寫作的“共享性知識(shí)”。沿著以“外”顯“內(nèi)”這個(gè)單元學(xué)習(xí)內(nèi)核，需要在寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)中去細(xì)化與鋪展更為下位的枝節(jié)性學(xué)習(xí)目標(biāo)。目標(biāo)越精細(xì)，寫作活動(dòng)的開展才會(huì)越有針對(duì)性，學(xué)生在完成此寫作任務(wù)的短板才能真正透顯。結(jié)合單元各板塊教材內(nèi)容，我們可以將以“外”顯“內(nèi)”進(jìn)行這樣的目標(biāo)細(xì)化：

目標(biāo)1：將人物在瞬間的外在表現(xiàn)借助圖文呈現(xiàn)出來(lái)，以展示其此刻的內(nèi)心狀態(tài)。

目標(biāo)2：轉(zhuǎn)換敘述視角，將人物的外在表現(xiàn)的描寫，用文字轉(zhuǎn)化成他的內(nèi)心活動(dòng)。

目標(biāo)3：通過(guò)人物與周圍人或與自身日常對(duì)比，通過(guò)“表現(xiàn)反差”來(lái)展現(xiàn)他的內(nèi)心變化。

在三個(gè)目標(biāo)中，有共同的指向，那就是表達(dá)人物的內(nèi)心世界。但是達(dá)成目標(biāo)的途徑不同，目標(biāo)1側(cè)重圖文結(jié)合，目標(biāo)2借助敘述視角轉(zhuǎn)換，目標(biāo)3則插入場(chǎng)景和背景，這在途徑上不斷增加難度。再?gòu)哪繕?biāo)內(nèi)容上看，目標(biāo)1與目標(biāo)3是從側(cè)面烘托人物內(nèi)心世界，而目標(biāo)2則是內(nèi)心世界的直接描述。還可以從目標(biāo)指向上看，目標(biāo)1和目標(biāo)2，要描摹的是人物瞬間的內(nèi)心狀態(tài)，而目標(biāo)3需要刻畫的是人物變化的內(nèi)心世界。在單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群中，將每次寫作活動(dòng)的目標(biāo)精準(zhǔn)化，才能在寫作活動(dòng)中有所指有所為;將任務(wù)群中的目標(biāo)階梯化，才能體現(xiàn)寫作活動(dòng)逐層推進(jìn)的層次性。

2.精選單元寫作活動(dòng)資源。單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群扎根統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教科書所編排的單元之內(nèi)，是一種常態(tài)的教學(xué)實(shí)踐。本任務(wù)群落實(shí)的是單元表達(dá)要素，著眼的是寫作學(xué)習(xí)，因此教材單元內(nèi)所編排的各板塊內(nèi)容不可能按部就班地“應(yīng)用盡用”，常常只是作為任務(wù)資源“應(yīng)選盡選”。選擇什么資源？這由單元寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)來(lái)取舍;資源如何用？這由所設(shè)計(jì)的寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)的任務(wù)指向來(lái)決定。繼續(xù)以五年級(jí)下冊(cè)第四單元為例，針對(duì)寫作學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇了相匹配的學(xué)習(xí)資源。（見表2）作為寫作學(xué)習(xí)資源，它在教材單元中原本承擔(dān)的課程任務(wù)保持不變，進(jìn)入寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群，不需要將此課程資源從教科書中剝離出來(lái)另起爐灶，也不是在原有的教學(xué)目標(biāo)上進(jìn)行任務(wù)疊加，而是將原本的閱讀理解視角轉(zhuǎn)向表達(dá)視角，讓它與單元語(yǔ)文要素精準(zhǔn)對(duì)位，讓該教學(xué)資源的教學(xué)功能最大化、最優(yōu)化。更要強(qiáng)調(diào)的是，選入寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群的課文、練習(xí)等教材資源，在日常教學(xué)中不特立獨(dú)行，依然沿著原有的教學(xué)進(jìn)度，依然放置在原有的教學(xué)板塊之中，依然不丟棄原本擔(dān)負(fù)的教學(xué)價(jià)值，只是改變它們的教學(xué)狀態(tài)：由單一的理解轉(zhuǎn)化成多元的語(yǔ)用，由封閉的教材解讀轉(zhuǎn)化成開放的言語(yǔ)實(shí)踐，由“第三人稱”的閱讀者轉(zhuǎn)化成“第一人稱”的創(chuàng)作者。

3.精分單元寫作活動(dòng)內(nèi)容?！皩懽鲗W(xué)習(xí)活動(dòng)具有實(shí)踐性，是學(xué)習(xí)者自覺能動(dòng)地在一定的語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)范的制約和指導(dǎo)下展開的現(xiàn)實(shí)的、感性的、具體的寫作實(shí)踐活動(dòng)”。在這些實(shí)踐活動(dòng)中，如果“教師用了很多‘寫’以外的活動(dòng)，那么想通過(guò)這樣的活動(dòng)來(lái)較快地獲得寫作能力恐怕是不現(xiàn)實(shí)的”。[6]顯而易見，寫作活動(dòng)的核心就是“寫”的語(yǔ)文實(shí)踐，就是“寫”的教學(xué)操作，學(xué)生的表達(dá)素養(yǎng)不是靠教師單純地“教”出來(lái)的，而是在一個(gè)個(gè)具體的寫作活動(dòng)中“練”出來(lái)的。因?yàn)閱卧獙懽鲗W(xué)習(xí)任務(wù)群，其本質(zhì)就是在具體的寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生“自覺能動(dòng)”地完成一個(gè)個(gè)習(xí)作任務(wù)。在五年級(jí)下冊(cè)第四單元中，結(jié)合所構(gòu)建的寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群的情境、目標(biāo)及資源，設(shè)計(jì)出如下寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)：

寫作活動(dòng)一：創(chuàng)作古詩(shī)連環(huán)畫。

任務(wù)內(nèi)容：借助注釋讀懂《聞官軍收河南河北》，借助想象，將這首詩(shī)改成一組連環(huán)畫。

活動(dòng)要求：（1）畫面內(nèi)容要充分體現(xiàn)杜甫的

“喜欲狂”;（2）每幅畫的內(nèi)容要符合詩(shī)意;（3）為每幅畫寫解說(shuō)詞，圖文內(nèi)容要適合，要相互補(bǔ)充。

寫作活動(dòng)二：改編《軍神》。

任務(wù)內(nèi)容：多年過(guò)后，劉伯承回憶重慶臨江門德國(guó)診所療傷的往事，如果你是他，會(huì)怎么在回憶錄里敘述這件事情？多年之后，沃克醫(yī)生已經(jīng)回到德國(guó)。如果你是他，會(huì)怎樣向媒體記者講述“軍神”的故事？

任務(wù)要求：（1）選擇“劉伯承”或“沃克”的身份，試著用第一人稱改寫;（2）當(dāng)你選擇一種身份后，努力將文中關(guān)于自己的神情描寫轉(zhuǎn)化成“我”的心理活動(dòng);（3）盡量用講述的口吻來(lái)寫。

寫作活動(dòng)三：制作《班級(jí)人物情緒譜》。

任務(wù)內(nèi)容：選擇班級(jí)的一個(gè)同學(xué)，將他留給你印象最深的一種情緒狀態(tài)（激動(dòng)、害怕、氣憤、焦急、陶醉……），用文字勾畫出來(lái)。

任務(wù)要求：（1）用具體的事情展示人物的情緒狀態(tài);（2）需要將情緒爆發(fā)前和爆發(fā)后交代清楚;（3）寫他的情緒爆發(fā)時(shí)，可以將周圍同學(xué)的表現(xiàn)和他正常狀態(tài)下的表現(xiàn)作為對(duì)比;（4）你可以用文字勾畫多個(gè)同學(xué)的情緒圖，每一個(gè)人寫一篇，最后裝訂在一起;也可以將班級(jí)其他同學(xué)的習(xí)作收集在一起;最后設(shè)計(jì)封面、制作目錄、繪制插圖，最終編成《班級(jí)人物情緒譜》。

在單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群中，寫作活動(dòng)目標(biāo)，是寫作學(xué)習(xí)發(fā)生的原點(diǎn)、展開的方向，目標(biāo)越精準(zhǔn)，寫作任務(wù)越清晰，寫作學(xué)習(xí)效果越明顯。寫作活動(dòng)資源，是寫作活動(dòng)設(shè)計(jì)的前提和基礎(chǔ)，寫作活動(dòng)只有基于單元教材，沿著單元教材，才能讓單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)建順理成章，才能讓教科書發(fā)揮出較大的教學(xué)能效。寫作活動(dòng)內(nèi)容，是單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群極富技術(shù)含量的板塊，是寫作學(xué)習(xí)任務(wù)承接的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是提升學(xué)生寫作能力的主要陣地?！耙詫W(xué)習(xí)任務(wù)群為形式的教學(xué)，無(wú)論依托教材自然單元的教學(xué)，還是整合教科書資源的教學(xué)，或是根據(jù)任務(wù)群目標(biāo)設(shè)計(jì)的專題教學(xué)，都需要突出整體意識(shí)?！盵7]所以，單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群在寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)的搭建上，應(yīng)打破單篇教學(xué)限制，進(jìn)行單元整體設(shè)計(jì)。首先在活動(dòng)目標(biāo)上整體謀劃，循序漸進(jìn);其次在活動(dòng)資源上整體統(tǒng)籌，功能整合;再次，將活動(dòng)內(nèi)容整體貫通，指向練筆。

四、效能評(píng)估：?jiǎn)卧獙懽鲗W(xué)習(xí)任務(wù)群的考查變量

“單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群”作為一種課程實(shí)施方式的建構(gòu)，是否合理，能否為教材增值賦能，是否能更優(yōu)質(zhì)地提升學(xué)生的表達(dá)素養(yǎng)，這就需要我們?cè)陂_發(fā)過(guò)程和建構(gòu)過(guò)程中，即時(shí)作出客觀而全面的價(jià)值評(píng)估。在這一環(huán)節(jié)，有四個(gè)“變量”不可忽視：

1.“任務(wù)情境”能否激發(fā)書面交際欲求。寫作是人與人進(jìn)行書面言語(yǔ)交際的行為和手段，“任務(wù)情境”，就是在營(yíng)造這樣的書面言語(yǔ)交際氛圍，讓單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群“外”融入環(huán)境場(chǎng)域、文化背景之中，“內(nèi)”形成一套促進(jìn)交流的動(dòng)力系統(tǒng)，從而讓學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)緣起自然真切，過(guò)程順暢靈動(dòng)。通常一個(gè)寫作任務(wù)情境主要包含四個(gè)要素。（1）一項(xiàng)任務(wù)：借助寫作實(shí)現(xiàn)的一個(gè)結(jié)果，譬如一封信或一張便條。（2）任務(wù)背景：任務(wù)環(huán)境，特定的寫作目的、讀者等。（3）任務(wù)工具：圖片、文字資料等。（4）特定的命令：字?jǐn)?shù)、內(nèi)容、方式等。[8]單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群中每個(gè)任務(wù)，都需要這些元素來(lái)進(jìn)行架構(gòu)，當(dāng)這些要素所架構(gòu)的“任務(wù)情境”讓寫作學(xué)習(xí)應(yīng)然而生，寫作便不再是一項(xiàng)與“我”無(wú)關(guān)的、源自身心之外的附加，而是與我生活密切相關(guān)，與我的內(nèi)在需求無(wú)縫對(duì)接;讓學(xué)生胸有成竹、從容不迫進(jìn)入寫作學(xué)習(xí)，寫作學(xué)習(xí)就不再是茫然無(wú)助、無(wú)始無(wú)終的“習(xí)作制造”，而是目的明確、自覺自愿的交際應(yīng)對(duì)。好的任務(wù)情境，有力地推動(dòng)了寫作學(xué)習(xí)的發(fā)生進(jìn)程，有力地提升了寫作學(xué)習(xí)的品質(zhì)，有力地調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與寫作學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，它真正讓“任務(wù)情境”升值為“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”。

2.“讀寫融合”能否獲取適恰的資源支持。單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群，構(gòu)筑在單元之內(nèi)的教學(xué)行動(dòng)，單元內(nèi)與表達(dá)要素相關(guān)聯(lián)與策應(yīng)的寫作資源多寡，對(duì)寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群的搭建質(zhì)量高低關(guān)系極大。在寫作任務(wù)群中，讀寫融合是最為常見也最為關(guān)鍵的寫作學(xué)習(xí)方式。因此，在單元內(nèi)發(fā)現(xiàn)和搜尋到閱讀與寫作可以“共享”的課文片段、書后或園地練習(xí)、習(xí)作例文，是單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群開發(fā)的最前期工作。特別需要關(guān)注的是，搭建寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群，不能將閱讀與寫作粗暴地強(qiáng)行牽手，讓原本教材資源所擔(dān)負(fù)的閱讀功能有所折損。作為寫作學(xué)習(xí)的資源，應(yīng)當(dāng)是閱讀和寫作的交匯點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)是閱讀與寫作的公約數(shù)，應(yīng)當(dāng)用閱讀搭建寫作支架，用寫作促進(jìn)深度閱讀。在一個(gè)獨(dú)立單元中，作為寫作學(xué)習(xí)的資源，作為寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程資源，不是簡(jiǎn)單的點(diǎn)位讀寫結(jié)合，而是系統(tǒng)的讀寫融合，在資源的深處，能讓閱讀與寫作達(dá)成共識(shí)，產(chǎn)生共贏。

3.“任務(wù)細(xì)分”能否重構(gòu)扎實(shí)的訓(xùn)練系統(tǒng)。單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群，作為“群”，意味著寫作任務(wù)不是唯一的，服務(wù)寫作學(xué)習(xí)的資源不是單一的，學(xué)生的寫作活動(dòng)不是獨(dú)一的，它的本身與本質(zhì)就是一個(gè)目標(biāo)聚焦、相對(duì)獨(dú)立與完善的訓(xùn)練系統(tǒng)?！叭蝿?wù)”能否構(gòu)成“任務(wù)群”，能否成為寫作學(xué)習(xí)“系統(tǒng)”，其根本在于寫作學(xué)習(xí)任務(wù)的“細(xì)分”——任務(wù)之間是否彼此關(guān)聯(lián)，任務(wù)前后是否有梯度，任務(wù)之上是否聚焦學(xué)習(xí)目標(biāo)。與此同時(shí)，需要考量的是，由表達(dá)要素所切分的每個(gè)任務(wù)，也就是每個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)，是否瞄準(zhǔn)學(xué)生言語(yǔ)結(jié)構(gòu)的盲區(qū)，是否能讓學(xué)生現(xiàn)實(shí)的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)發(fā)生變構(gòu)和完善，確保每個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)都有訓(xùn)練價(jià)值。單元由這樣的一系列訓(xùn)練點(diǎn)有秩序、有層次地“串聯(lián)”或“并聯(lián)”起來(lái)，寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群就是一個(gè)結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)訓(xùn)練系統(tǒng)。

4.“寫作活動(dòng)”能否托起高效的寫作學(xué)習(xí)?！叭蝿?wù)群的教學(xué)要通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)，倡導(dǎo)合作探究的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，在言語(yǔ)實(shí)踐的過(guò)程中獲得積極的情感體驗(yàn)、探究的樂趣與動(dòng)力……”[9]“合作探究的方式”“經(jīng)歷知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程”，這就是寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要方式和基本過(guò)程，它是讓學(xué)生“在寫作中學(xué)會(huì)寫作”的物理性平臺(tái)。高效能的寫作活動(dòng)，有這樣三個(gè)基本屬性：一是它讓學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)“寄居”在鮮活的交際情境之中，能不斷地召喚學(xué)生的表達(dá)欲求;二是它是由一系列具體而連貫、能讓學(xué)生喜聞樂見的言語(yǔ)交際活動(dòng)連綴而成;三是言語(yǔ)實(shí)踐中，針對(duì)交際困境，讓籠統(tǒng)的要素在積極的語(yǔ)用過(guò)程中顯現(xiàn)為可操作的寫作方法、策略、支架等，并在有針對(duì)性的寫作操練中生成為寫作技能，積淀為寫作能力，內(nèi)化為寫作素養(yǎng)?？傊皩懽骰顒?dòng)”是學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的操作平臺(tái)與可視路徑，更是寫作知識(shí)轉(zhuǎn)化為寫作能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

以上四個(gè)“變量”，是對(duì)單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群價(jià)值評(píng)估的重要指標(biāo)。但在評(píng)價(jià)過(guò)程中，每個(gè)“變量”都要從寫作學(xué)習(xí)群的整體去觀照，從與其他三個(gè)“變量”的有效協(xié)同去考量。更重要的是，單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群是否利教利學(xué)，實(shí)施是否簡(jiǎn)便易行，這些剛性元素也至關(guān)重要，不可或缺。

參考資料：

[1]教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版，2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020（05）：8

[2]陳先云.課程觀引領(lǐng)下統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教科書能力體系的構(gòu)建[J] .課程·教材·教法，2019（3）：78-87

[3][9]陳罡.從研究性學(xué)習(xí)視角談?wù)Z文學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)[J].語(yǔ)文建設(shè)，2018（12）：4-7

[4]鄧彤.微型化寫作教學(xué)研究[M].上海：上海教育出版社，2018（09）：39

[5]趙曉霞，王光宗.學(xué)習(xí)情境：撬動(dòng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的支點(diǎn)[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2021（07）：4-8

[6]鄭桂華.寫作教學(xué)的新進(jìn)展[A].王榮生.寫作教學(xué)教什么[C].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：24-25

[7]張琨.語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群：情境、內(nèi)容、方法、資源的整合[J].北京教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2021（04）：60-64

[8]鄧彤.寫作任務(wù)情境：何以需要？如何創(chuàng)設(shè)？（上）[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考（高中），2019（06）：11-14

（作者單位：江蘇南京市江寧區(qū)教學(xué)研究室）

責(zé)任編輯 郭艷紅