服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的制度建構(gòu)邏輯

劉玉萍 徐學(xué)福

[摘? ?要] 大規(guī)模個性化教學(xué)的興起，需要建立制度體系為其提供規(guī)制、引導(dǎo)和賦能?；谛轮贫壤碚?，提出其制度建構(gòu)需要在價值上倡導(dǎo)個體適應(yīng)性，在規(guī)則上支持群體多元性，在情感取向上強化關(guān)懷獨特性，在實施過程上強調(diào)個體主體性，在評價體系上強調(diào)個體成長性，基本構(gòu)件是學(xué)習(xí)者中心的制度建構(gòu)理念、強化學(xué)習(xí)者主體性的行為規(guī)范體系、強調(diào)學(xué)習(xí)過程的教學(xué)程序、圍繞學(xué)習(xí)者需求的開放連接組織體系，并從形式邏輯、結(jié)構(gòu)邏輯、層次邏輯和功能邏輯梳理了制度構(gòu)件間的多向度關(guān)系。服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的制度生成需要多主體參與制度建設(shè)，培養(yǎng)集體性意向;培育教師能力，逐步落實制度功能;通過輔助制度建設(shè)，形成協(xié)同規(guī)則體系;完善間接制度，孕育整體生態(tài)。

[關(guān)鍵詞] 大規(guī)模個性化教學(xué); 大數(shù)據(jù); 在線教育; 教學(xué)制度; 個性化

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 劉玉萍（1987—），女，重慶巴南人。副教授，博士研究生，主要從事教育管理、職業(yè)教育研究。E-mail：sherry651@126.com。

一、引? ?言

在物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能等信息技術(shù)的加持下，新一代信息技術(shù)較之于傳統(tǒng)計算機(jī)，更為徹底地改變了人類生產(chǎn)?！靶乱淮悄軝C(jī)器，通過傳感器吸收周圍信息、偵察各種變化，然后相應(yīng)調(diào)整機(jī)器的運轉(zhuǎn)”[1]，以基礎(chǔ)環(huán)境構(gòu)建的“新基建”、服務(wù)個性化需求的“新制造”、以“大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能和‘互聯(lián)網(wǎng)+’”為代表的新產(chǎn)業(yè)、滿足人民個性需求的“新服務(wù)”等，構(gòu)筑了新時代的生產(chǎn)和生產(chǎn)關(guān)系，世界成為創(chuàng)新者的樂園。教育自身在這種新產(chǎn)業(yè)的需求下自覺做出調(diào)整，積極推進(jìn)教育信息化2.0行動，促進(jìn)以應(yīng)用驅(qū)動和機(jī)制創(chuàng)新為特征的信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合階段的發(fā)生[2]。隨著智慧學(xué)習(xí)空間的廣泛應(yīng)用、各類信息平臺的數(shù)據(jù)整合、混合式教學(xué)方式普及以及配套的教學(xué)管理信息化，使學(xué)習(xí)者個體畫像逐漸在教育中應(yīng)用，并呈現(xiàn)了改變過往標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)形態(tài)的“大規(guī)模個性化學(xué)習(xí)”，[3]支持個性化教學(xué)的制度也在逐步建設(shè)。然而，服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的制度建構(gòu)價值取向并不清晰，生成機(jī)理并不完整，實踐進(jìn)路步履艱難，鮮有從整體性探討制度架構(gòu)，進(jìn)而改變制度建設(shè)的邏輯、價值取向和實質(zhì)關(guān)系建構(gòu)，影響大規(guī)模個性化理念在制度建設(shè)中的呈現(xiàn)。

二、大規(guī)模個性化教學(xué)內(nèi)涵及其制度建設(shè)隱喻

（一）大數(shù)據(jù)時代催生的大規(guī)模個性化教學(xué)

個性化教學(xué)是指“以學(xué)習(xí)者個性差異為基礎(chǔ)，強調(diào)學(xué)習(xí)過程要針對其個性特征和發(fā)展?jié)撃懿扇∏‘?dāng)?shù)姆椒ā⒉呗?、?nèi)容、過程和評價，使學(xué)習(xí)者能按照自身的節(jié)奏充分而自由發(fā)展的教學(xué)”[3]。有學(xué)者指出，大規(guī)模個性化教學(xué)指的是個性化教學(xué)在覆蓋群體上的廣泛使用，真正實現(xiàn)“在任何一個時刻都將每一個孩子放在中心，根據(jù)他們每個人的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)動機(jī)，提供量體裁衣的教學(xué)”[4]，大規(guī)模個性化教學(xué)并不是完全根據(jù)每個人的個性需求獨立開展教學(xué)，而是一種教育供給的模式變化，核心是借助大數(shù)據(jù)、人工智能和在線教育，以人機(jī)協(xié)同方式針對參與教育機(jī)構(gòu)組織教學(xué)活動的學(xué)習(xí)者實施其適應(yīng)的教學(xué)，也就是學(xué)界討論的翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)、智慧課堂等形態(tài)的結(jié)合和升級。在大數(shù)據(jù)時代，個體數(shù)據(jù)的系統(tǒng)性獲取、學(xué)習(xí)空間的廣泛使用和智能學(xué)習(xí)支持服務(wù)理念的興起，是個性化教學(xué)從針對個體的教學(xué)轉(zhuǎn)向針對群體規(guī)?；€性化教學(xué)的支撐性條件。基于此，文章嘗試將大規(guī)模個性化教學(xué)定義為，在特定的教育機(jī)構(gòu)和組織中，教師以大數(shù)據(jù)為依托，以信息資源和智能學(xué)習(xí)資源為工具，以課堂教學(xué)為主要渠道，以在線學(xué)習(xí)和支持服務(wù)為輔助，按照學(xué)生的個性需求和發(fā)展?fàn)顟B(tài)開展有目的、有計劃、有組織的教學(xué)，并通過教與學(xué)的相互調(diào)適，幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)更加充分的發(fā)展。大規(guī)模個性化教學(xué)的基礎(chǔ)是大數(shù)據(jù)，邏輯是通過目標(biāo)差異化、內(nèi)容定制化、教學(xué)過程精準(zhǔn)化、學(xué)習(xí)方式自主化、學(xué)習(xí)環(huán)境泛在化等實現(xiàn)教學(xué)場景重建、教學(xué)組織重構(gòu)、教學(xué)理念重塑和學(xué)習(xí)方式變革[5]。大數(shù)據(jù)在大規(guī)模個性化教學(xué)中扮演支配性角色，作用于全方位的教與學(xué)，既是大數(shù)據(jù)時代在校園內(nèi)的延伸，也可通過大數(shù)據(jù)改變教與學(xué)方式，為智能時代培養(yǎng)創(chuàng)新能力強、信息素養(yǎng)高、發(fā)展方位全的時代新人。因此，資源和智慧學(xué)習(xí)支持服務(wù)既是大規(guī)模個性化教學(xué)的保障，也是大規(guī)模個性化教學(xué)的支撐。

（二）大規(guī)模個性化教學(xué)的制度建設(shè)隱喻

“制度指的是各種政治經(jīng)濟(jì)單元中構(gòu)造的人際關(guān)系的正式規(guī)則、遵循的程序和操作的規(guī)程”[6]，具有價值導(dǎo)向、規(guī)則制定、整體賦能的作用，包括了價值導(dǎo)向、規(guī)則、程序和組織等基本構(gòu)件。從制度層面考察大規(guī)模個性化教學(xué)的支持狀態(tài)，沒有形成清晰的制度特征，甚至沒有提出相關(guān)制度建設(shè)的愿景。《中國教育現(xiàn)代化2035》提出的“實現(xiàn)規(guī)?；逃c個性化培養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合”[7]，從規(guī)劃上肯定了個性化的重要性，但并沒有提出大規(guī)模個性化學(xué)習(xí)和大規(guī)模個性化教學(xué)等具體落實個性化培養(yǎng)的制度主張。因此，也就無法在其指導(dǎo)下直接完成制度系統(tǒng)建設(shè)。大規(guī)模個性化教學(xué)的制度建設(shè)蘊含了三個層面的隱喻：一是通過制度蘊含的規(guī)則建設(shè)塑造開放的教學(xué)制度環(huán)境;二是通過制度蘊含的規(guī)范建設(shè)規(guī)制大規(guī)模個性化教學(xué)的科學(xué)生成;三是通過協(xié)同資源，實現(xiàn)大規(guī)模個性化教學(xué)的支持保障體系建設(shè)。

三、服務(wù)大規(guī)模個性化學(xué)習(xí)的制度結(jié)構(gòu)解剖

（一）服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的制度內(nèi)涵

服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的制度指的是教學(xué)制度的價值取向，是圍繞便利支持教師和學(xué)習(xí)者開展大規(guī)模個性化教學(xué)的制度，滿足開展大規(guī)模個性化教學(xué)的制度總和，包括服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的規(guī)則、程序和組織。規(guī)則指的是相關(guān)行為條款，既包括專門服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的規(guī)則，也包括隱匿在其他相關(guān)制度中的條款，核心是通過制度條款的整體建構(gòu)服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的開展;程序指的是制度規(guī)定的相關(guān)環(huán)節(jié)，比如在大規(guī)模個性化教學(xué)中需要關(guān)注到每個學(xué)習(xí)者的成長，并將獲取每個學(xué)習(xí)者的過往經(jīng)驗作為教學(xué)實施的第一步;組織指的是制度的施行和監(jiān)督者，“組織作為操作程序和結(jié)構(gòu)的結(jié)合，因擁有自身利益，并捍衛(wèi)規(guī)制的影響力，是制度的重要特征”[8]。在制度實施以及制度化過程中，組織扮演的角色，會對制度實施和制度保持形成持續(xù)性的影響。因此，服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的制度并不是單一的制度文本，而是嵌入制度中的理念、價值取向和行為規(guī)則引導(dǎo)等，通過規(guī)則、程序和組織的外化形成的一套分散于各個教學(xué)制度的制度總和，目的是支持教師和學(xué)生更好地依托學(xué)習(xí)空間、教學(xué)策略和評價策略以及資源保障開展個性化的教學(xué)交往，最大程度支持學(xué)習(xí)者潛能的充分發(fā)揮。

（二）服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)制度的核心表征

1. 在價值取向上倡導(dǎo)個體適應(yīng)性

做與自身能力相適應(yīng)的事情不僅是一種幸福體驗，而且能帶來更好的績效產(chǎn)出[9]。大規(guī)模個性化教學(xué)本質(zhì)上是教育從規(guī)模化、固定化、邏輯化、標(biāo)準(zhǔn)化和封閉化的形態(tài)轉(zhuǎn)向生態(tài)化、生命化、網(wǎng)絡(luò)化、個性化的過程，[10]服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的制度旨在幫助教師和教學(xué)組織者，在學(xué)習(xí)者配合的前提下，堅守倫理的規(guī)則，在大數(shù)據(jù)的支持下，找到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)舒適狀態(tài)，并開展資源支持和教學(xué)過程支持，真正堅持為不同類型學(xué)習(xí)者提供精準(zhǔn)教學(xué)準(zhǔn)備和個體學(xué)習(xí)支持。

2. 在規(guī)則立場上支持群體多元性

按照多元智能理論的邏輯，學(xué)習(xí)者的智能結(jié)構(gòu)和優(yōu)勢智力并不一致，這是大規(guī)模開展個性化教學(xué)的理論依據(jù)?！按笠?guī)模的學(xué)習(xí)者”并不是特定的學(xué)習(xí)者個體，而是關(guān)注規(guī)?；娜后w，核心場景是課堂教學(xué)。是在教學(xué)過程中考慮個性特征，針對個體需求開展教學(xué)與服務(wù)。大規(guī)模個性化教學(xué)需要以尊重差異為前提，以類型化為特征，通過類型化勾勒出以共性為基礎(chǔ)的教學(xué)組織，將自有發(fā)展和個性需求結(jié)合起來?？梢哉f，群體的多元性是規(guī)?；那疤釛l件，服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的制度，就是需要制度上支持教學(xué)組織者通過學(xué)習(xí)者大數(shù)據(jù)，以群體分類的方式將層次、習(xí)慣和學(xué)習(xí)方式接近的學(xué)習(xí)者聚合在一起。

3. 在情感取向上強化關(guān)懷獨特性

教與學(xué)的交互特性決定了師生的交往會對學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)績效產(chǎn)生影響，特別是低年齡段的學(xué)習(xí)者通常依賴教師開展學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)成效與教師的關(guān)注程度密切相關(guān)，產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原理是心理學(xué)研究所發(fā)現(xiàn)的“皮格馬利翁效應(yīng)”[11]。從個性化發(fā)展的角度講，教師需要關(guān)注學(xué)習(xí)者個體，針對學(xué)習(xí)者的個體情緒予以情感上的個性關(guān)懷，改變過往對學(xué)習(xí)者關(guān)心的表面化和面具化。服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的制度建設(shè)需要從制度上強調(diào)教師應(yīng)將學(xué)習(xí)者視為獨特的生命個體，基于學(xué)習(xí)者的情感需求開展學(xué)習(xí)輔助支持，進(jìn)而完成視學(xué)習(xí)者為獨有存在的制度建構(gòu)，孕育充盈情感的教學(xué)交互。

4. 在實施過程上強調(diào)個體主體性

服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的制度建設(shè)指向的是通過空間和時間的雙重調(diào)整，需要從感性、理性和實踐等多重維度中凸顯學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主體性地位，促使學(xué)習(xí)者正確看到自身自由發(fā)展的制度空間，進(jìn)而實施自身的計劃。因此，評價制度是否滿足大規(guī)模個性化教學(xué)需將個體主體性的凸顯作為重要的評價標(biāo)準(zhǔn)，需要將人置于整體制度建設(shè)的核心，通過制度激發(fā)學(xué)習(xí)者能動性、自主性和創(chuàng)造性。

5. 在評價體系上強調(diào)個體成長性

當(dāng)評價標(biāo)準(zhǔn)是固定、結(jié)構(gòu)化和統(tǒng)一時，教學(xué)很難按照學(xué)習(xí)者個性化需求的邏輯開展，評價標(biāo)準(zhǔn)的固化造成了教學(xué)內(nèi)容的考點化，原本科學(xué)、系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)化的課程被考點解剖引導(dǎo)，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)過程的碎片化，進(jìn)一步降低了多種類型學(xué)習(xí)者的適應(yīng)性。大規(guī)模個性化教學(xué)需要改變評價體系中的固化邏輯，吸取改進(jìn)科學(xué)“對工作流程或產(chǎn)品結(jié)構(gòu)的改變，對變革產(chǎn)生持續(xù)性影響”的價值主張[12]，通過制度建構(gòu)將個體成長性納入到教學(xué)評價指標(biāo)體系中，依托大數(shù)據(jù)對學(xué)習(xí)者信息的準(zhǔn)確獲取，形成基于數(shù)據(jù)的全過程評價機(jī)制，構(gòu)建既關(guān)注統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，又吸取成長性評價指標(biāo)的評價體系，從制度層面落實教師對每一個學(xué)習(xí)者的關(guān)注。

（三）服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)制度的基本構(gòu)件

大規(guī)模個性化教學(xué)的制度建設(shè)涉及多主體利益和多層次關(guān)系的調(diào)整，比如政府、社會、學(xué)習(xí)者、家長等。其建構(gòu)只能是在傳統(tǒng)的制度中注入蘊含大規(guī)模個性化教學(xué)的相關(guān)理念，進(jìn)而逐步改變整體環(huán)境，促使教師教學(xué)從關(guān)注課程和課堂轉(zhuǎn)向?qū)W生個體，并在在線教育資源和大數(shù)據(jù)的配合下，推動大規(guī)模個性化教學(xué)的開展。

1. 以學(xué)習(xí)者為中心的制度建構(gòu)理念

“理念”的前瞻性、導(dǎo)向性和設(shè)計性包含了“某種預(yù)想的東西”，是特有的思維規(guī)定和自身發(fā)展的全體，是主觀性和客觀性的統(tǒng)一，是超越一般概念基礎(chǔ)上的根本概念[13]。組織者需要將大規(guī)模個性化教學(xué)作為制度建設(shè)的核心主張，前瞻性地設(shè)計大規(guī)模個性化教學(xué)制度，將大規(guī)模個性化教學(xué)所需要的準(zhǔn)確先前評價、多類別交互和多層次教學(xué)資源建設(shè)、鼓勵教師參與個性化教學(xué)研修等制度規(guī)范和保障納入到學(xué)校制度建設(shè)的方方面面，充分發(fā)揮制度引導(dǎo)、規(guī)制和賦能的作用。

2. 強化學(xué)習(xí)者主體性的行為規(guī)范體系

行為規(guī)范是制度建構(gòu)的核心，在制度建設(shè)的過程中，將強化制度本身的規(guī)則轉(zhuǎn)換為具體的行為規(guī)范，需要建立約束性條件，打造集自由與競爭性的環(huán)境。在服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的制度體系中，行為規(guī)范體系建設(shè)也是支柱性的構(gòu)件，核心是強化學(xué)習(xí)者主體性的行為規(guī)范建設(shè)，也就是在制度中包含學(xué)習(xí)者的課程選擇權(quán)、學(xué)習(xí)過程調(diào)整規(guī)則和學(xué)習(xí)結(jié)果評價規(guī)則。課程選擇權(quán)指的是學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身經(jīng)驗和需求選擇課程的內(nèi)容，通過自由、靈活的環(huán)境建設(shè)，服務(wù)學(xué)習(xí)者主體性的發(fā)揮;過程調(diào)整規(guī)則指的是在學(xué)習(xí)進(jìn)程中關(guān)注學(xué)習(xí)者變化，進(jìn)行有針對性的調(diào)整;學(xué)習(xí)結(jié)果評價規(guī)則指的是建立多種學(xué)分轉(zhuǎn)換通道，支持學(xué)習(xí)者多種途徑學(xué)習(xí)，進(jìn)而強化教師重視學(xué)習(xí)體驗和針對個體的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，凸顯學(xué)習(xí)者的主體性。

3. 強調(diào)學(xué)習(xí)者個性化需求的教學(xué)程序

個性化教學(xué)并沒有改變以課堂為主陣地的教學(xué)形態(tài)。因此，服務(wù)個性化的制度建設(shè)重點是保證課堂教學(xué)程序符合大規(guī)模個性化教學(xué)的需要。從教學(xué)過程看，個性化教學(xué)的難點有三個：一是評估獲得學(xué)習(xí)者實時狀態(tài);二是根據(jù)實時狀態(tài)進(jìn)行教學(xué)資源調(diào)配;三是通過精準(zhǔn)評價實施針對性的指導(dǎo)和服務(wù)[14]。圍繞個性化需求的教學(xué)形態(tài)創(chuàng)新已經(jīng)逐步成為教學(xué)建設(shè)的重要內(nèi)容，并產(chǎn)生了逐步接近大規(guī)模個性化教學(xué)配套的教學(xué)模式，比如翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)、對分課堂等一系列建立在在線教學(xué)形態(tài)之上的教學(xué)創(chuàng)新，釋放了學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)需求。然而，這種零碎的、局域的、層次不均的教學(xué)創(chuàng)新并不能形成規(guī)?；膫€性化教學(xué)，需要從制度層面形成對大規(guī)模個性化學(xué)習(xí)的規(guī)制和賦能，主要嵌入點就是強化學(xué)習(xí)者個性化需求的教學(xué)程序，比如強調(diào)教學(xué)設(shè)計中的學(xué)習(xí)者分析，并通過制度將大數(shù)據(jù)輔助學(xué)習(xí)者分析作為環(huán)節(jié)固化下來;通過“駕駛艙”[15]等新技術(shù)實現(xiàn)實時調(diào)整的教學(xué)過程;通過大數(shù)據(jù)支持的測評體系支持個性化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。

4. 圍繞學(xué)習(xí)者需求的開放連接組織體系

組織在制度建設(shè)中扮演主觀能動的角色，在特定關(guān)系塑造和互動模式構(gòu)建中發(fā)揮支柱性的作用。服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的制度涉及多個方面，需要多規(guī)則的配合，同時還需要落實組織的協(xié)同。服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的制度構(gòu)建需要開放連接組織體系作為構(gòu)件，主要是發(fā)揮組織在制度建設(shè)和運行中的中介作用，實現(xiàn)規(guī)則上的約束、環(huán)節(jié)上的保障和整體上的協(xié)同。規(guī)則約束指的是多組織在大規(guī)模個性化教學(xué)中的指導(dǎo)和約束作用，也包括在相鄰制度中形成的制約機(jī)制;環(huán)節(jié)上的保障指的是大規(guī)模個性化教學(xué)對應(yīng)的教學(xué)過程，需要組織在直接制度之外形成保障的制度，比如需要按照一定的規(guī)則獲取其他相關(guān)數(shù)據(jù);整體上的協(xié)同指的是制度建設(shè)涉及不同環(huán)節(jié)的銜接，需要組織通過協(xié)同和聯(lián)合，實現(xiàn)環(huán)節(jié)上的配合，比如通過學(xué)分轉(zhuǎn)換獲取學(xué)習(xí)成果的制度需要配合后勤、班級管理等方面的支持。

四、服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的制度關(guān)系建構(gòu)

制度并不天生產(chǎn)生效益。按照歷史制度主義學(xué)者的觀點，制度的存在會給外部環(huán)境帶來沖擊，導(dǎo)致制度變遷的周期性波動[16]，這種波動通常呈現(xiàn)兩個特征：一是在變化過程中對制度本身進(jìn)行完善;二是在變化過程中對制度進(jìn)行逐步的否定。因此，制度建構(gòu)中需要從整體上梳理新制度或者是改良性制度在制度發(fā)揮影響過程中的動力機(jī)理及其制度化方式，并從多角度探析其關(guān)系性要素構(gòu)建，進(jìn)而形成支持和服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，通過不斷完善獲得生命力。

（一）形式邏輯：按照“指導(dǎo)—服務(wù)”形塑大規(guī)模個性化教學(xué)制度的關(guān)系

盡管服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的核心是教學(xué)資源的投入。從形式上看，大規(guī)模個性化教學(xué)是依托大數(shù)據(jù)和人工智能算法為學(xué)習(xí)者構(gòu)建學(xué)習(xí)與資源適配關(guān)系，直接體現(xiàn)為高效課堂的形成。因此，服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的制度主體是服務(wù)師生的新型教學(xué)關(guān)系的建構(gòu)，核心是理解大規(guī)模個性化教學(xué)的意義，并在此基礎(chǔ)上通過資源的調(diào)整、學(xué)習(xí)方式的引導(dǎo)、師生關(guān)系重構(gòu)等方式實現(xiàn)。第八次教學(xué)改革的實踐證明，課程理念的落實需要錨定教師和教學(xué)管理者這一群體，通過價值觀念上的變遷與行動的促進(jìn)聯(lián)動改變課堂教學(xué)，通常包括“學(xué)習(xí)理解—認(rèn)同內(nèi)化—創(chuàng)新生成—外化實踐”等環(huán)節(jié)[17]。學(xué)習(xí)理解是教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的起點，制度通過價值與規(guī)范形成與傳統(tǒng)模式的“沖突”，在制度化的過程中，需要組織專家和教學(xué)管理者對制度進(jìn)行解讀等指導(dǎo)性服務(wù)，促進(jìn)教師對大規(guī)模個性化教學(xué)的理解，并通過實踐總結(jié)和案例引導(dǎo)等多種方式，理解大規(guī)模個性化教學(xué)的本質(zhì)特征，逐步內(nèi)化為教師的理性認(rèn)識，服務(wù)教師按照個性化教學(xué)的邏輯塑造教學(xué)關(guān)系。剛性的教學(xué)管理規(guī)范難以實現(xiàn)個性化教學(xué)的覆蓋面，比如將課堂分為不同的類型和固定的環(huán)節(jié)，在實際執(zhí)行中這類課堂往往只能滿足部分學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，教師需要在不斷地磨煉中形成與環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程相互配合的方式，最終實現(xiàn)多樣化學(xué)習(xí)協(xié)同。因此，較為溫和的“指導(dǎo)—服務(wù)”模式適應(yīng)大數(shù)據(jù)和在線教育等支持的大規(guī)模個性化教學(xué)制度所形成的整體關(guān)系構(gòu)建。

（二）結(jié)構(gòu)邏輯：按照“直接—輔助—間接”創(chuàng)造大規(guī)模個性化教學(xué)的獨有形態(tài)

制度的結(jié)構(gòu)分析與結(jié)構(gòu)整體關(guān)系塑造是現(xiàn)代系統(tǒng)工程廣泛應(yīng)用的一種關(guān)系構(gòu)建方式，核心是通過知識積累和經(jīng)驗反饋形成復(fù)雜系統(tǒng)中各個要素和構(gòu)件之間的關(guān)系，形成一個多級遞階的結(jié)構(gòu)形態(tài)[18]。對此，有學(xué)者提出了“硬核—保護(hù)帶”的系統(tǒng)科學(xué)研究綱領(lǐng)[19]，借助這種結(jié)構(gòu)化的思想，理解其構(gòu)建及其作用關(guān)系的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，幫助制度在制度化過程中的整體關(guān)系，構(gòu)建形成具有服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)形成的圖式。從結(jié)構(gòu)塑造來看，主要是形成以服務(wù)個性化教學(xué)為核心的“硬核+保護(hù)帶”制度整體結(jié)構(gòu)，“硬核”指的是與大規(guī)模個性化教學(xué)直接相關(guān)的制度;“保護(hù)帶”指的是為“硬核”提供支持和輔助的制度?！氨Ｗo(hù)帶”包括了間接制度和輔助制度。直接制度主要涵蓋教學(xué)管理、教學(xué)過程、個性化學(xué)習(xí)支持服務(wù)、教學(xué)評價相關(guān)的制度，將大規(guī)模個性化教學(xué)所需要建設(shè)的規(guī)則、環(huán)節(jié)落實到其中來，是大規(guī)模個性化教學(xué)形成的“硬核”。直接制度需要解決在教學(xué)管理上支持靈活自由的學(xué)習(xí)者參與、在教學(xué)過程中強化學(xué)習(xí)者階段性進(jìn)展、在學(xué)習(xí)支持服務(wù)上強調(diào)學(xué)習(xí)者及時反饋、在教學(xué)評價中強調(diào)不同層次學(xué)習(xí)者提升等大規(guī)模個性化服務(wù)制度基礎(chǔ)性問題，是促使教師圍繞個性化“做文章”的直接規(guī)范。輔助制度指的是對大規(guī)模個性化教學(xué)提供配套性支持服務(wù)的制度，比如教學(xué)資源建設(shè)、學(xué)習(xí)空間建設(shè)、學(xué)習(xí)能力指導(dǎo)規(guī)范等，這些制度解決了制度化過程中教學(xué)內(nèi)部關(guān)系破裂和重組所造成的混亂過程，通過外部物質(zhì)和能量為內(nèi)部變革提供發(fā)展的輔助性作用力。間接制度指的是與大規(guī)模個性化教學(xué)不直接相關(guān)的制度，比如對學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)采集的規(guī)范和渠道，對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)生活支持資源調(diào)整的制度等，這些并不直接作用于大規(guī)模個性化本身，但可以規(guī)范“保護(hù)帶”發(fā)揮間接調(diào)節(jié)的作用。

（三）層次邏輯：按照“上下聯(lián)動—多向協(xié)同”構(gòu)建大規(guī)模個性化教學(xué)的制度交互體系

從大規(guī)模個性化教學(xué)的制度整體要素來看，“硬核”和“保護(hù)帶”是多個要素融合、交叉、助推的結(jié)果。大規(guī)模個性化教學(xué)本身缺乏標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)則和程序，在初期、中期和長期發(fā)展中為“硬核”所支持理念的形成、發(fā)展、調(diào)整等發(fā)揮選擇、加強、促進(jìn)、引導(dǎo)和規(guī)范作用。然而，多類別要素的形成需要梳理為整體性的關(guān)系，構(gòu)建起各個部分的運行方式。按照“上下聯(lián)動—多項協(xié)同”的方式梳理不同層次的制度建構(gòu)，并形成整體是大規(guī)模個性化教學(xué)制度構(gòu)建的理想關(guān)系模式。“上下聯(lián)動”指的是頂層整體制度設(shè)計，發(fā)揮主導(dǎo)性、方位性和解釋性作用;基層的分類性制度，落實到具體的教學(xué)過程和教學(xué)資源調(diào)整上，促使頂層制度在基層中的落實，形成上下聯(lián)動的關(guān)系邏輯。“多項協(xié)同”指的是中心的“硬核”制度，需要與“保護(hù)帶”的相關(guān)制度互動，比如調(diào)整“保護(hù)帶”相關(guān)的制度，促進(jìn)“硬核”制度的成長，將“硬核”制度相關(guān)的利益共同體凝聚成為一種來自內(nèi)部和外部的合力，形成大規(guī)模個性化教學(xué)所需“技術(shù)—價值—理性”的共同選擇，以“合力”推動大規(guī)模個性化教學(xué)的話語表達(dá)和范式拓展。

（四）功能邏輯：按照“激勵—制約—保障”的平衡關(guān)系促進(jìn)大規(guī)模個性化教學(xué)的實施

制度蘊含了特定的功能，但鮮有制度是獨立存在的，需要通過組織的設(shè)計，推動制度所蘊含的價值理念、行為規(guī)范和能力構(gòu)建的制造、擴(kuò)散和規(guī)范。按照制度的功能，可以劃分為引導(dǎo)性制度、制約性制度和保障性制度。引導(dǎo)性制度通常見于指導(dǎo)性意見，通過激勵制度實現(xiàn)機(jī)制建設(shè);制約性制度通常見于實施意見，通過相應(yīng)的規(guī)范制度實現(xiàn)機(jī)制建設(shè);保障性制度通常見于項目建設(shè)性制度，通過條件的保障制度實現(xiàn)機(jī)制建設(shè)。要促使大規(guī)模個性化教學(xué)成為取代“零星”高投入為代價的個性化教學(xué)，突破標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)的固有程序和邏輯，需要將“激勵”“制約”“保障”等制度形成“共享的知識”。比如，激勵的制度需要和制約、保障的制度形成平衡關(guān)系，過激的激勵會導(dǎo)致制約的監(jiān)督實施不夠和保障的條件不配套;過度的保障體系容易耗費在正常教學(xué)建設(shè)中所需要的資源，造成教學(xué)基本面上的投入不足;過強的制約制度也容易導(dǎo)致教師對大規(guī)模個性化教學(xué)的制度推廣，形成直接的阻礙;反之，制度建設(shè)的低效率也會引發(fā)推進(jìn)的速度不如預(yù)期，要形成三部分之間的配套，促使它們多向度溝通，形成“硬核”制度與“保護(hù)帶”制度的互動。

五、服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的制度建構(gòu)路徑

按照個性化教學(xué)的實踐邏輯，其服務(wù)的制度作為一種被期待制度建構(gòu)，需要遵循制度的社會建構(gòu)邏輯，按照科斯特所主張的文化認(rèn)知、共享意義的框架、組織與行動[20]，遵循服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的制度整體關(guān)系建構(gòu)的邏輯，逐步實現(xiàn)制度變遷。相對于一般性質(zhì)的具體制度，服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的制度建設(shè)及其生成更類似于一個不斷釋放社會規(guī)范性的理念，比如“與人為善”，要形成“與人為善”的制度，在總體目標(biāo)之中嵌入到社會制度的各個方面。借鑒新課程改革的案例，服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的制度構(gòu)建需要解決三個核心問題：一是形成集體性意向;二是制度功能的賦予;三是構(gòu)成性規(guī)則的建立。

（一）通過多主體參與，促進(jìn)理解大規(guī)模個性化教學(xué)制度的集體性意向形成

大規(guī)模個性化教學(xué)本質(zhì)是釋放學(xué)習(xí)者的自由，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的潛能。制度建構(gòu)的核心邏輯是通過制度實現(xiàn)大規(guī)模個性化教學(xué)的集體性意向。集體性意向形成需要多元主體在制度建構(gòu)過程中的參與，這需要借助治理體系的建構(gòu)，形成大規(guī)模個性化教學(xué)的制度建設(shè)平臺，在制度建構(gòu)中實現(xiàn)大規(guī)模個性化教學(xué)在制度體系的充分表達(dá)。首先，建立基于治理機(jī)制的多元話語表達(dá)通道。服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)是一項系統(tǒng)工程，需要關(guān)注到教學(xué)的方方面面，制度的調(diào)整更是直接關(guān)注到相關(guān)者的利益，多元話語通道的建設(shè)既是制度本身能否真正服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的基礎(chǔ)，也是推動多元主體理解大規(guī)模個性化教學(xué)的重要途徑。其次，培育學(xué)習(xí)者參與多元治理能力。在服務(wù)大規(guī)模個性化教學(xué)的制度核心中，重點是保護(hù)弱勢群體，尤其是不適應(yīng)傳統(tǒng)教學(xué)模式的學(xué)習(xí)群體，這類群體通常難以表達(dá)需求，需要培養(yǎng)其多元治理的參與能力，比如有意識地培養(yǎng)批判性思維，在教學(xué)中關(guān)注特殊群體的學(xué)習(xí)問題，創(chuàng)造機(jī)會讓他們表達(dá)自身的利益訴求等。再次，夯實學(xué)習(xí)者參與的多元治理保障體系。建立能力測評體系，夯實大數(shù)據(jù)系統(tǒng)，為學(xué)習(xí)者參與多元治理提供證據(jù)、材料;建立反饋意見表達(dá)通道，能及時將學(xué)習(xí)者個性化需求傳達(dá)給校長、教學(xué)管理人員、教師，通過監(jiān)督制度等跟蹤落實學(xué)習(xí)者需求的回應(yīng)情況，形成以反饋通道為依托的治理運行機(jī)制，保障學(xué)習(xí)者的需求得到治理體系的回應(yīng)。

（二）通過多途徑的教師培育，促進(jìn)大規(guī)模個性化教學(xué)制度的功能落地

大規(guī)模個性化教學(xué)制度落實是制度建構(gòu)的重要環(huán)節(jié)，關(guān)鍵是教師，核心是培養(yǎng)教師參與大規(guī)模個性化教學(xué)的能力。首先，需要完善教師大規(guī)模個性化教學(xué)的培育制度，形成“職前職后一體化成長”的機(jī)制建設(shè)。在制度中定義大規(guī)模個性化教學(xué)，比如在教師資格證書的考核中，將大規(guī)模個性化教學(xué)的特征、要義等通過任務(wù)化、分散化、實踐化等多種形式，落實到考核標(biāo)準(zhǔn)中，通過考核引導(dǎo)課程評價內(nèi)容與制度規(guī)定的方向適配。其次，在培訓(xùn)中建立落實大規(guī)模個性化教學(xué)的制度體系。教師培訓(xùn)是教師專業(yè)化的主要途徑，將個性化教學(xué)理論作為教師專業(yè)化重要的培訓(xùn)內(nèi)容，支持教師在培訓(xùn)中夯實參與個性化教學(xué)的能力。再次，通過建立便利教師參與個性化教學(xué)的保障體系，促進(jìn)教師在日常教學(xué)中提升個性化教學(xué)的能力。為教師建立學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)進(jìn)展的可視化平臺，并建立教師反饋之后的學(xué)習(xí)者改進(jìn)可視化平臺的日常制度，在體驗大規(guī)模個性化教學(xué)的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)教師自身能力的提升。

（三）通過輔助制度建設(shè)，形成支持大規(guī)模個性化教學(xué)的協(xié)同規(guī)則體系

以班級和標(biāo)準(zhǔn)化課堂為組織形態(tài)的教學(xué)始終不能滿足徹底的個性化，不能形成完全配合學(xué)習(xí)者需求和能力的個性化人才培養(yǎng)方案，探討大規(guī)模個性化教學(xué)需要充分利用在線學(xué)習(xí)平臺等工具，通過多類型教學(xué)資源與教師實體教學(xué)的混合、重組和創(chuàng)新，不斷提升學(xué)習(xí)者的整體適應(yīng)性。從構(gòu)成性規(guī)則形成的視角看，輔助性的制度是個性化教學(xué)制度的重要構(gòu)件，是大規(guī)模個性化教學(xué)實施的“軟環(huán)境”和支持環(huán)境。因此，大規(guī)模個性化教學(xué)制度的建構(gòu)，需要統(tǒng)籌輔助性制度資源的調(diào)動，比如多類型教學(xué)資源建設(shè)的制度、多樣化學(xué)習(xí)空間建設(shè)的制度和學(xué)習(xí)能力指導(dǎo)的制度建設(shè)等。從教學(xué)資源建設(shè)的角度看，需要制定按照多種類型和多個層次建設(shè)資源的相關(guān)制度，以支持不同學(xué)習(xí)者獲取與其配套的資源。從多樣化學(xué)習(xí)空間建設(shè)來看，需要從制度上強調(diào)多類學(xué)習(xí)空間的建設(shè)，尤其是符合新時代學(xué)習(xí)者熟悉的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)上的制度資源建設(shè)。從學(xué)習(xí)能力指導(dǎo)來看，不僅需要幫助學(xué)習(xí)者在課堂教學(xué)中獲取知識，還需要指導(dǎo)和淬煉學(xué)習(xí)者通過在線、在場等獲取知識，彌補通用教學(xué)過程中個性化不足的困境。

（四）完善間接制度建設(shè)，孕育大規(guī)模個性化教學(xué)制度實施的整體生態(tài)

大規(guī)模個性化教學(xué)制度的建設(shè)，需要許多間接制度的支持，比如對學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)采集的規(guī)范和渠道的規(guī)則建設(shè)。從大規(guī)模個性化教學(xué)的發(fā)生來看，個性化教學(xué)需要大數(shù)據(jù)的支持。然而，教育大數(shù)據(jù)面臨著諸多問題：一是數(shù)據(jù)采集通道不健全;二是個人身份識別技術(shù)難度大;三是教育信息采集“孤島”明顯;四是數(shù)據(jù)采集標(biāo)準(zhǔn)缺乏;五是數(shù)據(jù)采集經(jīng)濟(jì)成本較高;六是教育應(yīng)用開發(fā)不足[21]。這些現(xiàn)實的難題需要通過制度的建設(shè)進(jìn)行規(guī)范。首先，通過制度建設(shè)，逐步完善教育數(shù)據(jù)采集的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)則和應(yīng)用場景。從原理來看，數(shù)據(jù)采集的通道越多、類型越豐富，數(shù)據(jù)蘊含的價值越大。然而，大數(shù)據(jù)采集首先考量的是學(xué)校的成本，比如一個智慧教室一年所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)量都以TB計算，顯然不是所有學(xué)校都能忍受的存儲成本，集中存儲也考驗政府財政投入的能力。要對數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行定義，綜合考慮學(xué)習(xí)適用、決策咨詢、經(jīng)濟(jì)收益等多項指標(biāo)，建立數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)則和應(yīng)用場景的相關(guān)制度。其次，通過制度建設(shè)，提升使用范圍和能力。教師、管理者和學(xué)生使用數(shù)據(jù)，也需要一個能力提升、認(rèn)識深化的過程，需要將數(shù)據(jù)素養(yǎng)的培養(yǎng)、基于數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析方式、根據(jù)數(shù)據(jù)調(diào)整教學(xué)和教學(xué)服務(wù)的方式貫徹到教師專業(yè)化成長制度中來。再次，通過制度建設(shè)，保障數(shù)據(jù)合法合規(guī)，建立倫理規(guī)則。使用學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)需要保護(hù)學(xué)習(xí)者隱私，保持正當(dāng)性取向，學(xué)習(xí)者授權(quán)采集和使用等，這些規(guī)則需要通過制度進(jìn)行規(guī)范，將大數(shù)據(jù)采集和使用保持在合法的尺度之內(nèi)。除此之外，間接制度建設(shè)還包括對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)生活的制度建設(shè)，比如支持學(xué)習(xí)者自由參與學(xué)習(xí)的制度，對制度建設(shè)成效進(jìn)行階段性反思的制度建設(shè)?？傊g接制度最終是為大規(guī)模個性化教學(xué)的直接支持制度創(chuàng)造了良好的環(huán)境，減少其制度在制度化過程中的阻隔，最終塑造良好的制度生態(tài)。

六、結(jié)? ?語

文章從制度構(gòu)建的角度分析了大規(guī)模個性化教學(xué)制度支持內(nèi)部結(jié)構(gòu)及其形成過程中的制度參與性因素，并基于制度學(xué)和教育學(xué)等多種理論，開展了制度特征、構(gòu)建、關(guān)系構(gòu)建及其生成路徑分析。然而，大規(guī)模個性化教學(xué)較之于標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)，其在價值取向上的個體適應(yīng)性、規(guī)則立場上的群體多元性、情感取向上的關(guān)懷獨特性、實施過程中的個體主動性、評價體系中的個體成長性等開放性和理念性特征，需要與棲身于標(biāo)準(zhǔn)化文化框架所塑造的整體制度、形成需要進(jìn)行多向度、多層次交互，標(biāo)準(zhǔn)化文化框架中所隱藏的圖式和信念會影響整體制度建設(shè)的成效，也會制約制度的落實，勢必會是一項漫長的轉(zhuǎn)換過程。實現(xiàn)制度支持下的教師、管理者和學(xué)習(xí)者行為轉(zhuǎn)變，塑造一種“理所當(dāng)然”共享理解，為參與個性化教學(xué)賦予一種遠(yuǎn)比規(guī)則和規(guī)范層面更為深層的文化圖式，需要通過制度所蘊含的價值取向、規(guī)則等影響教育體系的多元主體，也需要從具身實踐中體會和反思其制度給學(xué)習(xí)者發(fā)展帶來的實際進(jìn)步，尤其是提升其參與的舒適程度，需要長時間的實踐。

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