鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村社會融入研究

王越 段爽

作者簡介：王越（1997-），女，山東菏澤人，教育學(xué)碩士，研究方向：特殊教育學(xué)（問題青少年教育）;段爽（1994-），女，山東菏澤人，教育學(xué)碩士，研究方向：高中思想政治教科書運(yùn)用。

摘 要：鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村建設(shè)的知識力量，承擔(dān)著教書育人、傳遞文化的使命。作為鄉(xiāng)村中的文化人，鄉(xiāng)村教師一直都是特殊的存在群體，本文通過對比民國時(shí)期、新中國成立至20世紀(jì)末、20世紀(jì)末至今三個(gè)階段鄉(xiāng)村教師的角色定位和融入狀況，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前鄉(xiāng)村教師存在自我身份認(rèn)同危機(jī)、鄉(xiāng)村文化認(rèn)同危機(jī)和專業(yè)發(fā)展認(rèn)同危機(jī)，并對產(chǎn)生原因進(jìn)行分析，并提出國家層面的制度建構(gòu)和完善、個(gè)人層面的知識建構(gòu)與自我建構(gòu)等策略，以期對鄉(xiāng)村教師的社會融入有所促進(jìn)，從而提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村教師;鄉(xiāng)村社會融入;認(rèn)同危機(jī)

中圖分類號：F2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2022.11.012

鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村社會融入是指鄉(xiāng)村教師在思想、生活、工作等方面，接受自己所生活的鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)土文化，認(rèn)同自己的專業(yè)發(fā)展前景，獲得自我價(jià)值認(rèn)同感。鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會中的融入程度不僅影響其個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，也對促進(jìn)教育改革與教育教育公平，振興鄉(xiāng)村發(fā)展具有重要的意義。

1 不同歷史時(shí)期鄉(xiāng)村教師的社會融入情況

從民國時(shí)期、新中國成立、20世紀(jì)80年代直至今天三個(gè)歷史時(shí)期，鄉(xiāng)村教師無論是在群體構(gòu)成和社會角色特點(diǎn)上，還是在鄉(xiāng)村社會的融入程度上都有很多異同。

1.1 民國時(shí)期

民國時(shí)期是中國的學(xué)者進(jìn)行自下而上的教育改革，力求教育救國，在這場運(yùn)動(dòng)中鄉(xiāng)村教師占據(jù)了不可忽視的地位。這一階段的鄉(xiāng)村教師群體構(gòu)成分為私塾先生、新式精英和歸國人才。代表封建教育的私塾先生是鄉(xiāng)村中頗有聲望的“老先生”，主要對學(xué)生進(jìn)行四書五經(jīng)的教學(xué)，在村民中認(rèn)可度較高。私塾先生除了教育者身份以外，還是鄉(xiāng)村中大小事物的參與者，在鄉(xiāng)村社會中的融入程度較高。而知識精英和留學(xué)人才，他們是相信教育可以救國的新式人才，但是由于先進(jìn)思想與封建思想的沖突，使得許多知識精英和留學(xué)人才無法被理解，與鄉(xiāng)村社會存在沖突。與私塾先生相比，這兩類鄉(xiāng)村教師社會融入程度略低。民國時(shí)期的鄉(xiāng)村教師具有“半新半舊”的社會形象，和“守家、樂教、愛國”的時(shí)代特征。

總的來說，民國時(shí)期，鄉(xiāng)村教師整體對個(gè)人身份認(rèn)同感較強(qiáng)，對職業(yè)保持熱忱，教師社會融入程度較高。

1.2 新中國成立至20世紀(jì)末

新中國成立后，國家對鄉(xiāng)村教育的關(guān)注度持續(xù)升高。20世紀(jì)50年代末，相繼頒布《1956-1957年全國農(nóng)業(yè)發(fā)展綱要修正草案》等文件，提出掃除青壯年文盲，發(fā)展鄉(xiāng)村教育。

此階段鄉(xiāng)村教師的構(gòu)成群體為民辦教師。國家政策的需要使得教師需求量倍增，此階段的鄉(xiāng)村教師呈現(xiàn)出師資數(shù)量急劇增長但質(zhì)量參差不齊的情況。民辦教師多是本村村民，在學(xué)校是老師，出學(xué)校是農(nóng)民，生活和生產(chǎn)方式和村落中的村民保持一致。學(xué)生和家長對老師有強(qiáng)烈的認(rèn)同感，加之教師受到村中基層政府的優(yōu)待，強(qiáng)化了教師的身份認(rèn)同感，讓教師以其是一名民辦教師為榮。

在新中國成立至80年代，在時(shí)代背景下孕育而生的鄉(xiāng)村民辦教師受到鄉(xiāng)村社會高度重視和尊重，認(rèn)同自己的身份，社會融入程度較高。

1.3 20世紀(jì)末至今

20世紀(jì)末至今，國家不再只關(guān)注鄉(xiāng)村教師的數(shù)量發(fā)展，更注重鄉(xiāng)村教師的綜合素質(zhì)。隨著政策的實(shí)施，鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)不再是因?yàn)榍閼押拖矏鄱鞒龅倪x擇，而是年輕人追求穩(wěn)定但沒有更好選擇的被迫選擇。

這一時(shí)期，鄉(xiāng)村教師群體中，除了年長的民辦教師外，多為青年教師。劉超洋在對河南省F縣調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，新生代鄉(xiāng)村教師群體中以女性、農(nóng)村戶口、本科生為主。他們可以為鄉(xiāng)村教育帶來先進(jìn)的理念同時(shí)也較大程度上受城市文化觀念的影響，迫于現(xiàn)在的就業(yè)壓力，無奈選擇了鄉(xiāng)村教師這條出路。鄉(xiāng)村教師質(zhì)量較之前提升明顯，但在大城市受過高等教育的鄉(xiāng)村教師深感理想和現(xiàn)實(shí)的差距，許多鄉(xiāng)村青年教師居住在城市，生活在農(nóng)村，不想與鄉(xiāng)村為伍卻又不得不與鄉(xiāng)村為伍，在鄉(xiāng)村社會融入程度較低。

2 鄉(xiāng)村教師的社會融入問題及原因分析

如今，隨著國家對教師質(zhì)量要求的提高，鄉(xiāng)村教師整體受教育水平較以前有大量提升。與此同時(shí)，接受過現(xiàn)代高等教育的鄉(xiāng)村教師也不再擁有濃濃的鄉(xiāng)土情懷。因此產(chǎn)生了一系列的社會融入問題，主要包括以下三方面問題。

2.1 鄉(xiāng)村教師的自我身份認(rèn)同危機(jī)

鄉(xiāng)村教師的自我身份認(rèn)同是教師個(gè)人對鄉(xiāng)村教師這一社會角色和職業(yè)特性的認(rèn)同，對自己生活環(huán)境和所屬群體的認(rèn)同接受。

從外部環(huán)境來看，鄉(xiāng)村教師的社會功能正在弱化，與鄉(xiāng)村生活的心理距離漸行漸遠(yuǎn)。凌云志、鄔志輝通過對4省9位鄉(xiāng)村教師的訪談后認(rèn)為：鄉(xiāng)村教師存在嚴(yán)重的身份矛盾。鄉(xiāng)村教師工作在鄉(xiāng)村中，但是在村民看來，鄉(xiāng)村教師不做農(nóng)活、不參與村務(wù)，擁有不同于他們的國家編制身份，他們更像是工作在農(nóng)村的城里人。在家長眼中鄉(xiāng)村教師是“窮教書匠”、在城市教師眼里鄉(xiāng)村教師是教師隊(duì)伍中的弱者。這種鄉(xiāng)村社會對鄉(xiāng)村教師“污名化”的角色模糊，也是導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師身份融合困境的外部因素。

從個(gè)人層面有學(xué)者認(rèn)為隨著現(xiàn)代文明的發(fā)展，教師在鄉(xiāng)村社會中扮演的“知識者”“文化人”的身份正在逐漸消失;鄉(xiāng)村教師在城市渡過大學(xué)時(shí)光，但是迫于現(xiàn)實(shí)困境不得不去鄉(xiāng)村教學(xué)，他們游離在城市與鄉(xiāng)村中，既不屬于城市人，也不想把自己歸為鄉(xiāng)村中。

2.2 鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村文化認(rèn)同危機(jī)

所謂鄉(xiāng)村教師的文化認(rèn)同危機(jī)，即鄉(xiāng)村教師在感受到城鄉(xiāng)文化差別時(shí)，選擇接受城市文化，而否定鄉(xiāng)村本土文化，對所處鄉(xiāng)村的文化產(chǎn)生不認(rèn)同感。

高小強(qiáng)認(rèn)為鄉(xiāng)村教師從城市文化環(huán)境轉(zhuǎn)變?yōu)檗r(nóng)村文化環(huán)境，這一改變，讓其無法認(rèn)同和理解鄉(xiāng)村這一所謂的“落后”文化。由于鄉(xiāng)村社會中國家權(quán)力的介入， 由國家建構(gòu)的教師身份與鄉(xiāng)土生活產(chǎn)生諸多沖突與矛盾。鄉(xiāng)村教師既無法滿足鄉(xiāng)民的文化生活需要，也無法很好地融入鄉(xiāng)村文化，成為鄉(xiāng)村社區(qū)生活的邊緣人。

可見，國家層面的教師身份定位沖突和個(gè)人層面的價(jià)值觀沖突是造成鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生鄉(xiāng)村文化認(rèn)同危機(jī)的主要原因。

2.3 鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展認(rèn)同危機(jī)

教師專業(yè)發(fā)展包含教師、專業(yè)、發(fā)展三個(gè)層面的內(nèi)涵。當(dāng)前鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展認(rèn)同危機(jī)主要包括幾下幾方面：

第一，專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)不夠強(qiáng)。教育大改革背景下，為教師帶來了很多機(jī)遇，但是也加速了教師專業(yè)認(rèn)同危機(jī)。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師常安逸于教師這一“鐵飯碗”，對于先進(jìn)教育理念、思想與本土文化相結(jié)合的研究動(dòng)機(jī)較弱。

第二，專業(yè)知識技能不夠硬。專業(yè)知識是教師的立身之本，但是在現(xiàn)實(shí)生活中，鄉(xiāng)村教師往往缺乏身為教師該具備的綜合品質(zhì)，將大部分精力花費(fèi)在學(xué)科教學(xué)中，與學(xué)生相處不夠融洽，不能積極處理學(xué)生成長過程中可能遇到的難題。

第三，專業(yè)培訓(xùn)體系不健全。鄉(xiāng)村教師在崗前培訓(xùn)、職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)等各個(gè)環(huán)節(jié)缺少支持性資源，發(fā)展路徑不完善。在對鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)時(shí)，將其與城市教師培訓(xùn)相同的內(nèi)容，沒有考慮到鄉(xiāng)村教師的特殊性，使得鄉(xiāng)村教師“培非所用”，在解決鄉(xiāng)村社會中面臨的實(shí)際問題時(shí)，所學(xué)難以為所用。

3 鄉(xiāng)村教師的社會融入策略與展望

鄉(xiāng)村教師的社會融入需要國家從宏觀層面上給予制度保障。我國自成立之初到現(xiàn)在不斷給予教師發(fā)展以政策支持和保障，但20世紀(jì)末至今的政策實(shí)施時(shí)間只有3-5年，會導(dǎo)致容易淪為地方官員短期內(nèi)追求政績的工具。基礎(chǔ)這一實(shí)際情況，國家需要在制度方面給予鄉(xiāng)村教師下列三方面的長久支持：第一，設(shè)立專門的鄉(xiāng)村教師發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。改變城鄉(xiāng)教師一體化發(fā)展的局面，結(jié)合鄉(xiāng)村特色，制定符合鄉(xiāng)村教師工作實(shí)際的標(biāo)準(zhǔn)。第二，提高鄉(xiāng)村教師待遇。增加鄉(xiāng)村教師崗位編制，改變當(dāng)前鄉(xiāng)村教師身兼多職的局面，讓每一科目都有專門的教師來教學(xué)，減輕教師的工作負(fù)荷，讓鄉(xiāng)村教師有更多的時(shí)間專注到個(gè)人專業(yè)發(fā)展中。第三，賦予鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村事物管理權(quán)。解決鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村社會融入困境，還應(yīng)拉近教師與鄉(xiāng)村中村民的距離，讓教師參與到鄉(xiāng)村日常事務(wù)的監(jiān)督管理中，讓鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村社會，才能提高鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同感。

在促進(jìn)鄉(xiāng)村教師社會融入的過程中，國家的政策支持和社會保障為鄉(xiāng)村教師的融入提供了外部條件。而鄉(xiāng)村教師能否融入鄉(xiāng)村社會最重要的是教師本人的想法和做法。首先，喚醒鄉(xiāng)村教師的教育情懷，主動(dòng)回歸鄉(xiāng)土之中。教師通過與周圍環(huán)境發(fā)生的諸多聯(lián)系，來從自己的生存環(huán)境、鄉(xiāng)土歷史與特殊文化中找回自己的教育情懷。其次，站在知識分子的角度，努力提高自身專業(yè)知識和實(shí)踐能力，增強(qiáng)專業(yè)認(rèn)同感，來為鄉(xiāng)村建設(shè)貢獻(xiàn)知識力量。最后，鄉(xiāng)村教師要重塑自我價(jià)值認(rèn)同感。當(dāng)今社會，觸手可得的知識和高薪行業(yè)的快速發(fā)展使得教師存在感漸漸降低。身為鄉(xiāng)村教師要認(rèn)同自己作為教師的身份，不斷沉淀，不畏懼世俗，發(fā)現(xiàn)自己職業(yè)的價(jià)值所在，重塑自我價(jià)值認(rèn)同感。

總之，鄉(xiāng)村教師的社會融入問題不是一朝一夕可以解決的，需要國家、鄉(xiāng)村社會、教師三方面共同努力，讓教師在鄉(xiāng)村場域內(nèi)能發(fā)揮自己最大的價(jià)值。

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