基于教學評一致性的習作單元教學實踐與思考

潘娜

【摘? ?要】在習作單元教學中，教師可遵循“確定習作目標—形成持續(xù)性評價任務—設計學習活動”的學習路徑，改“教教材”為“用教材教”，改“學教材”為“學方法”，使得教、學、評形成合力，幫助學生達成學習目標，提升習作能力，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】習作單元教學;教學評一致性;學習路徑

統(tǒng)編教材專門設置了習作單元，以期達成以讀促寫的目的。教學中的挑戰(zhàn)更多地來自于如何將一望而知的目標轉化為精準的、可供遷移的教學活動，這就需要教師在教學中體現(xiàn)教學評一致性，即要形成“教與學—教與評—再教與學”相互融通的循環(huán)過程，做到即學、即教、即評。在習作單元教學中，教師可聚焦“確定習作目標—形成持續(xù)性評價任務—設計學習活動”的學習路徑，使得教、學、評形成合力，助力學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、教有目標：立足單元整體，確定習作目標

統(tǒng)編教材六年級上冊第五單元為習作單元，其習作目標是“圍繞中心意思寫”。本單元共編排了兩篇精讀課文《夏天里的成長》《盼》，兩篇習作例文《爸爸的計劃》《小站》。四篇選文各具特色，涵蓋了景、物、人、事不同方面的描寫，為學生領會寫作方法提供了多種示范。細讀文本，可以發(fā)現(xiàn)，《夏天里的成長》《小站》均從不同方面表達中心意思，《盼》《爸爸的計劃》都選取不同事例來突出中心。精讀課文與習作例文從表達方式來看是交錯呼應的。學生在不同的文本中可以實現(xiàn)階梯式的閱讀探究，逐步深入領會文章“圍繞中心意思寫”的方法。

依據(jù)三年多的習作經(jīng)驗，六年級學生能輕松做到圍繞一個中心意思寫一段話，但并不能保證圍繞一個中心意思寫一篇文章。后者對思維的連貫性、邏輯性、層次性等有更高的要求。因此，本單元的學習價值就體現(xiàn)在讓“圍繞中心意思寫”從以往無意識的選擇變成有意識的行動，也就是幫助學生建立有關“圍繞中心意思寫”的元認知。另外，怎樣在眾多事例中挑選出重要部分寫具體，怎樣安排其他事例，也是習作中的一大難點。由此，確定本次習作目標如下。

（1）閱讀寫人、記事、寫景等不同類型的課文，體會并學習從不同方面或者選擇不同事例表達中心的方法。

（2）選擇一個自己感受最深的漢字，由此聯(lián)想到生活中發(fā)生過或者體驗過的事情，有將自己的故事表達出來的愿望。

（3）借助寫作提綱，圍繞一個意思，列舉不同的事例或不同方面的寫作素材，并依據(jù)所選素材是否對表達主題有幫助進行篩選;習作時，圍繞中心意思，選取兩個或兩個以上事例（方面）進行表達，將重要的事例（方面）寫詳細、寫具體。

（4）與同學交換習作，在分享、交流過程中，注意文章有沒有圍繞中心來表達，針對是否寫清中心意思相互評價，傾聽反饋后修改完善自己的習作。

二、評有方向：依據(jù)習作目標，形成評價任務

教學目標確定后，如何做才能將其落到實處呢？基于教學評一致性的要求，教師在進行教學設計的時候，要通過評價任務將學習目標具體化，變“達到什么”為“怎么達到”，并將其貫穿于整個學程中。這樣才能讓教學具有指向性和操作性，也能更好地指導教學活動的實施，體現(xiàn)教學評一致性的課程邏輯。

根據(jù)本單元的習作目標，可創(chuàng)設以下持續(xù)性評價任務（見表1）。

有了這張表格，教師就可以放開手腳進行學習活動的設計，不斷朝教學目標邁進，幫助學生完成習作。

三、學有抓手：依據(jù)評價任務，設計學習活動

當教學目標清晰了，評價任務確定了，課文便從主要資源變?yōu)橹С植牧?。教師要引導學生以讀促寫，理解、遷移、運用語言。

（一）從生活走進文本，尋找生活中最亮的點

首先，回憶生活中的難忘瞬間。在上課之前，教師可向學生征集記錄生活中喜怒哀樂等瞬間的照片，喚醒學生的記憶，使其聚焦生活中感受最深的那一“點”，為體會課文中的真意、抒發(fā)自己的真情做準備。

其次，揭開“圍繞中心意思寫”的面紗。選擇《夏天里的成長》《小站》這兩篇文章，教師讓學生初步感知“圍繞中心意思寫”的基本模式：既可以像《夏天里的成長》一樣圍繞一個中心句寫，也可以像《小站》一樣處處圍繞“小”字寫。

再次，初試身手來選材。揭開“圍繞中心意思寫”的面紗之后，如果馬上讓學生畫思維導圖，還是會“道阻且躋”。在知道與運用之間，學生還需經(jīng)歷理解、內(nèi)化知識的過程。所以，教師可借助“初試身手”中的內(nèi)容，助力學生完成從被動選材到主動選材的跨越。學生先圍繞“戲迷爺爺”這個中心選擇恰當?shù)牟牧?，再圍繞“忙碌的早晨”互相交流想到的材料，達到激活思維的效果，之后以四人小組為單位，圍繞“歡聲笑語滿校園”這一主題進行素材積累，最后每組派代表上臺玩游戲（規(guī)則如圖1）。以上這些選材活動在從學到用的過程中搭建了一座橋梁，強化了學生“圍繞中心意思寫”的意識。

最后，選擇生活中最亮的點。完成上述環(huán)節(jié)的學習后，如果教師讓學生直接面對“甜”“樂”“淚”等字，其習作思維仍舊容易窄化，這是因為他們沒有真正理解漢字背后豐富的文化內(nèi)涵。教師可借助“初試身手”中的第二題，為學生提供支架，讓學生將短語濃縮為一個字（如圖2）。當他們再次面對單元習作中的漢字時，那些觸動他們的字眼會變得鮮活起來。經(jīng)過這樣的思維轉換，學生繪制思維導圖時用到的素材變得更豐富了。

（二）搭建支架與平臺，回歸寫作“真意”

教師可把回歸寫作“真意”作為教學任務，讓學生在寫、學、改、評等活動中，感受活動帶來的樂趣。

1.具體描寫有“真意”

首先，以“寫”定“教”。學生根據(jù)思維導圖，選擇感觸最深的一件事或一個方面進行具體描寫，依靠之前積累的習作經(jīng)驗，基本能將事情寫清楚。但細細品讀，就會發(fā)現(xiàn)他們的習作缺少“真情實意”。如何才能寫出“真情實意”呢？教師可引領學生鎖定課文《盼》，與文中的同齡人“對話”，與自己過往的體驗相勾連，體會小主人公在事件發(fā)展過程中的心情變化，發(fā)現(xiàn)“寫具體、寫生動”的方法，同時產(chǎn)生表達內(nèi)心真情實感的沖動。

其次，以“評”促“改”?！杜巍愤@一課圍繞課題，將“盼”的過程寫得淋漓盡致，其寫作秘妙有許多。根據(jù)實際教學要點，教師可量身定制一份評價細則：在適當?shù)牡胤郊尤胄睦砻鑼懀ㄖ辽賰煞N形式）和環(huán)境描寫（融入想象）（見表1中“選擇一個方面或者一個事例進行具體描寫”）。在實施評價細則時，教師以“陪伴者”的姿態(tài)，選取一篇學生習作，與學生共同修改，讓他們有“章”可循、有“法”可依，在“評”中強化習作知識。然后從扶到放，教師讓學生依據(jù)“章法”自主修改，將習作知識內(nèi)化成習作能力。

最后，以“思”促“寫”。先四人小組進行分享和互評。傾聽的學生根據(jù)習作內(nèi)容猜文章是圍繞哪一個中心字來寫的，并對習作提出修改建議。再進行全班展示，集體猜。在展示之前，學生經(jīng)歷分享、評價以及修改的過程，對表達的方法、表達的成果進行反思，從而清楚地看到自己和伙伴在表達上存在的問題，并朝著目標努力改進。

2.簡略描寫有“情意”

往常的習作課上，教師只重視對主要事件中的重點部分的指導，其余部分一般情況下交給學生在課外完成。而本次的習作教學除了關注事例的具體描寫，還關注事例的簡略描寫。思維導圖中羅列的其余材料該怎么使用呢？此時，《爸爸的計劃》來引路：可以像第1自然段一樣羅列寫，也可以像第2自然段一樣舉例寫。方法千千萬，簡略是要義。在習作課堂上，還要追尋完整的習作形式。

3.開頭結尾有“深意”

本單元的導語為“以立意為宗，不以能文為本”。這種習作主張為本單元的閱讀鑒賞及表達交流明確了方向——文章的辭藻不是重點，鮮明的中心才是文章的靈魂?！缎≌尽访髅鲗懙氖恰靶　?，為什么最后兩段沒有寫“小”？這在表達上有什么作用？《夏天里的成長》第2、3自然段寫了動植物，寫了山河大地，足以體現(xiàn)萬物迅速成長的意思，為什么還要寫最后一個自然段？在問題的引導下，學生發(fā)現(xiàn)：《小站》雖然寫的是“景”，但突出的是“情”;《夏天里的成長》寫盡世間萬物，最終還要回歸到人的層面，告訴我們做人的道理。無論是《小站》還是《夏天里的成長》，都是層層遞進，讓人體會到“生活處處有深意”。這種深意往往出現(xiàn)在文章的開頭和結尾，帶給人啟發(fā)和思考。比如，《搭石》由搭石聯(lián)系到鄉(xiāng)情，《丁香結》由丁香結引申出做人的道理，《“精彩極了”和“糟糕透了”》從一件事中體會到一份情。

在教師鏈接單元課文以及之前學過的課文，引導學生思考文章的立意到底是什么，探討選材與立意的關系后，學生再次修改自己的習作，理解“以立意為宗，不以能文為本”的意思，最后給自己的習作補充開頭、結尾。如果這個開頭和結尾能夠帶給人啟發(fā)和思考，或者進行情感上的升華，那就更好了。當然，這是一個升級目標，只針對部分習作能力優(yōu)異的學生，讓他們可以“跳一跳摘桃子”。對于絕大多數(shù)學生而言，只要明白一篇好文章不能只追求好詞好句，還要追求那一份真情實感就可以了。

綜上，體現(xiàn)教學評一致性的習作單元教學改“教教材”為“用教材教”，改“學教材”為“學方法”，助力學生提升習作能力，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

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（浙江省玉環(huán)市環(huán)山小學? ?317600）