統(tǒng)編教材傳統(tǒng)科技主題作品的呈現(xiàn)樣態(tài)、人文價(jià)值及教學(xué)策略

張曉紅

當(dāng)下，部分青少年對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)科技文化了解不深、認(rèn)同度低、榮譽(yù)感弱，認(rèn)為中國(guó)傳統(tǒng)科技就是屬于過(guò)去的東西，未能體會(huì)中國(guó)傳統(tǒng)科技文化的魅力及巨大潛力。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)借助統(tǒng)編教材中的傳統(tǒng)科技主題作品，幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)作品中所體現(xiàn)的真正價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生親近、感受、理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

一、統(tǒng)編教材傳統(tǒng)科技主題作品的呈現(xiàn)樣態(tài)

小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材注重繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，選取了一定數(shù)量的科技主題作品，置于不同的學(xué)段、板塊、要素中，意在勾連學(xué)生的價(jià)值取向、現(xiàn)實(shí)依托、實(shí)踐方向，讓傳統(tǒng)科技的各方面價(jià)值融通到學(xué)生個(gè)體與群體的脈搏之中，服務(wù)于社會(huì)發(fā)展的需要?，F(xiàn)將小學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的中國(guó)傳統(tǒng)科技主題作品分布與編排情況呈現(xiàn)如下（見(jiàn)下頁(yè)表1）：

表1 傳統(tǒng)科技主題作品分布與編排情況

選入小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材的中國(guó)傳統(tǒng)科技主題作品，除了要完成聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的基本任務(wù)之外，挖掘其中的科學(xué)教育因子也是語(yǔ)文教育的應(yīng)有之義。按照科學(xué)教育因子在傳統(tǒng)科技主題作品中呈現(xiàn)樣態(tài)的不同，可將其劃分為顯性因子和隱性因子，在顯性與隱性因子的有機(jī)交融之間，傳統(tǒng)科技文化的育人力量能得以有效釋放。

1.傳統(tǒng)科技主題作品的顯性科學(xué)教育因子。

顯性的科學(xué)教育因子指科技主題作品所涉及的不同科技領(lǐng)域，包含歷法、醫(yī)藥、建筑等。從二年級(jí)開(kāi)始，代表不同科技領(lǐng)域的傳統(tǒng)科技主題作品在各年段就以靈活多樣的體裁呈現(xiàn)，只是呈現(xiàn)位置有所不同。如《魯班造鋸》《李時(shí)珍》被置于“我愛(ài)閱讀”板塊，《二十四節(jié)氣歌》等被編排于“日積月累”板塊，《紙的發(fā)明》《趙州橋》等作為精讀課文呈現(xiàn)，《扁鵲治病》《故宮博物院》是自讀課文，《詹天佑》是“閱讀鏈接”板塊的內(nèi)容。

2.傳統(tǒng)科技主題作品的隱性科學(xué)教育因子。

隱性的科學(xué)教育因子主要體現(xiàn)在科技思維、方法、精神與價(jià)值等，如觀察歸納的方法、辯證慎思的思維、上下求索的精神等都屬于隱性科學(xué)教育因子的范疇。傳統(tǒng)科技主題作品中的隱性因子是中國(guó)科技文化的精華，對(duì)中國(guó)古代乃至未來(lái)的文明發(fā)展起到重要推動(dòng)作用。如造紙術(shù)和印刷術(shù)是我國(guó)古代人民基于文字書(shū)寫(xiě)不斷求索的結(jié)果；從甲骨、青銅器、竹簡(jiǎn)、帛書(shū)到紙張的誕生與改進(jìn)，再到文字書(shū)寫(xiě)的傳播，中華民族幾千年的文化與科技發(fā)展交相映襯。

二、傳統(tǒng)科技主題作品對(duì)學(xué)生人文素養(yǎng)培育的價(jià)值

傳統(tǒng)科技主題作品的選編以與學(xué)生人文素養(yǎng)的契合為依據(jù)，以學(xué)生人文素養(yǎng)的孕育為要旨，以促進(jìn)學(xué)生科學(xué)精神與人文精神的融合為終極導(dǎo)向。

1.傳統(tǒng)科技主題作品的選編以與人文素養(yǎng)的契合為依據(jù)。

小學(xué)階段，學(xué)生的思維在本質(zhì)上是一種敘事性思維，編者將科學(xué)知識(shí)嵌入豐富多彩的故事中，內(nèi)隱地傳遞科學(xué)概念和常識(shí)，有利于建構(gòu)回歸學(xué)生生活世界的科學(xué)教育。例如，《大禹治水》《魯班造鋸》等文本都具有敘事性故事的特質(zhì)，學(xué)生在這些充滿科學(xué)探究思想的故事情境中，獲得科學(xué)概念，體悟科學(xué)精神。

2.傳統(tǒng)科技主題作品以人文素養(yǎng)的孕育為要旨。

傳統(tǒng)科技主題作品不僅富含科學(xué)教育因子，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略科學(xué)知識(shí)、進(jìn)行科學(xué)探究和感悟科學(xué)魅力，還內(nèi)含對(duì)學(xué)生人文素養(yǎng)的孕育，對(duì)當(dāng)今學(xué)生的價(jià)值觀與實(shí)踐觀的培育均具有深刻啟示。例如，《二十四節(jié)氣歌》負(fù)載天人合一的生態(tài)文化底蘊(yùn)，為古代人民觀察自然現(xiàn)象、總結(jié)自然規(guī)律所得，展現(xiàn)出人們尊重自然、順應(yīng)自然、與自然和諧相處的人文思想；《圓明園的毀滅》《詹天佑》隱含強(qiáng)國(guó)的理想信念堅(jiān)守，通過(guò)對(duì)國(guó)家歷史的介紹，厚植學(xué)生家國(guó)情懷、發(fā)揚(yáng)學(xué)生愛(ài)國(guó)主義精神等。

3.傳統(tǒng)科技主題作品以促進(jìn)科學(xué)精神和人文精神的融合為導(dǎo)向。

實(shí)際上，小學(xué)階段的學(xué)生還生活在前理性、前科學(xué)的世界里，人文性精神自然成為他們精神世界的主導(dǎo)。統(tǒng)編教材中的傳統(tǒng)科技主題作品作為“客觀之物”呈現(xiàn)，當(dāng)其進(jìn)入學(xué)生“主觀之我”世界時(shí)，有利于學(xué)生沖破自我中心化的桎梏，從多角度去觀察、審視外在的人、事、物或思想觀念。學(xué)生將主觀情意投射客體的同時(shí)，客體附帶的科學(xué)之精神也對(duì)學(xué)生的主觀世界形成了規(guī)限。由此，客觀世界之科學(xué)知識(shí)與主觀世界之人文素養(yǎng)融會(huì)貫通，促使學(xué)生在和諧融通的語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐中，努力實(shí)現(xiàn)科學(xué)思維與人文素養(yǎng)的同頻共振，從而為“心物同一、物我兩忘”的全域發(fā)展造橋鋪路。

三、審辯式思維視野下傳統(tǒng)科技主題作品的教學(xué)策略

審辯式思維作為一種反思性思維，其本質(zhì)特征為：大膽質(zhì)疑、審慎思考、嚴(yán)密論證、開(kāi)放包容，其能為學(xué)生傳統(tǒng)科技主題作品的深度學(xué)習(xí)提供教學(xué)方向。

1.質(zhì)疑批判，引發(fā)認(rèn)知沖突。

學(xué)習(xí)源于學(xué)生新知與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的沖突和學(xué)生之間的認(rèn)知沖突，沖突的過(guò)程即思維運(yùn)作的過(guò)程。審辯式思維觀照下的傳統(tǒng)科技主題作品教學(xué)應(yīng)從思維的困惑點(diǎn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑與批判的過(guò)程中達(dá)成認(rèn)知沖突的再平衡。例如，筆者在教學(xué)《圓明園的毀滅》一文時(shí)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑“課題是‘圓明園的毀滅’，為何描寫(xiě)圓明園昔日的輝煌占了全文的60%，真正寫(xiě)毀滅的卻只有一段？”，引發(fā)學(xué)生個(gè)體原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改造與重組；通過(guò)設(shè)計(jì)“大火毀滅的究竟是什么？而永遠(yuǎn)毀不掉的又是什么？面對(duì)圓明園這一背負(fù)著中華民族太多苦難印記、見(jiàn)證了中國(guó)太多悲慘遭遇的歷史遺跡，修還是不修？”這一開(kāi)放性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生各抒己見(jiàn)。學(xué)生之間不同觀點(diǎn)沖突不僅隱含著學(xué)生對(duì)問(wèn)題的多角度分析，還彰顯著學(xué)生對(duì)真理相對(duì)性的堅(jiān)守以及對(duì)多樣性觀點(diǎn)的包容。

2.分析論證，凸顯思維成果。

問(wèn)答是課堂師生互動(dòng)的主要方式，但是這種方式容易讓一些優(yōu)秀成果一晃而過(guò)，未能有效沉淀。審辯式思維觀照下的教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果的呈現(xiàn)，即教師引導(dǎo)學(xué)生將質(zhì)疑批判點(diǎn)轉(zhuǎn)化為研究命題，并給學(xué)生足夠的時(shí)間查閱資料、小組交流、分析認(rèn)證，從而使學(xué)生在自主探究、合作對(duì)話后，形成學(xué)習(xí)成果。學(xué)習(xí)成果的呈現(xiàn)方式既可以是口頭表達(dá)，也可以是書(shū)面表達(dá)，但必須相對(duì)完整——有觀點(diǎn)、有依據(jù)、有分析、有結(jié)論。例如，在教學(xué)《趙州橋》一文時(shí)，筆者在帶領(lǐng)學(xué)生感受趙州橋結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)獨(dú)特、石雕造型美觀的特點(diǎn)后，引導(dǎo)學(xué)生再次回歸文本，思考“一座石拱橋?yàn)槭裁词澜缏劽?，還被評(píng)為‘國(guó)際土木工程里程碑’之一？”，學(xué)生圍繞這一問(wèn)題形成不同的研究小組，開(kāi)展深入探究，有小組通過(guò)查閱圖文資料來(lái)揭示趙州橋的“三絕”；有小組在科學(xué)老師的指導(dǎo)下制作了趙州橋3D結(jié)構(gòu)模型，揭示了趙州橋28 道獨(dú)立拱圈的獨(dú)特技藝及價(jià)值。經(jīng)由不同的分析與論證路徑，學(xué)生不僅實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本的深度探究與相關(guān)學(xué)習(xí)成果展示，在無(wú)形中鍛煉了在真實(shí)情境中解決問(wèn)題的能力，還進(jìn)一步增強(qiáng)了民族自豪感及傳承民族精神、民族文化的動(dòng)力。

3.反思評(píng)估，促成多維生長(zhǎng)。

反思和評(píng)估是審辯式思維必不可少的兩大要素。反思指通過(guò)復(fù)盤(pán)學(xué)習(xí)過(guò)程，展示并檢驗(yàn)思維收獲。評(píng)估是反思的具體實(shí)踐，即對(duì)階段性成果進(jìn)行整理評(píng)價(jià)，讓學(xué)生審視自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，從而提高自己的思維品質(zhì)，獲得多維成長(zhǎng)。例如，筆者根據(jù)《故宮博物院》的自學(xué)提示安排了三次反思與評(píng)估：第一次，筆者讓學(xué)生反思本單元前兩篇精讀課文所收獲的閱讀策略，并總結(jié)如何“根據(jù)不同的閱讀目的，選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”；第二次，筆者引導(dǎo)各組選擇不同的情境，設(shè)計(jì)并展示自己的參觀路線，并根據(jù)“路線設(shè)計(jì)”及其他評(píng)價(jià)項(xiàng)目（見(jiàn)第48 頁(yè)表2）對(duì)學(xué)生的合作過(guò)程及成果進(jìn)行評(píng)估；第三次，筆者引導(dǎo)各組進(jìn)行擬真情境下參觀路線的設(shè)計(jì)及介紹，并依據(jù)“景點(diǎn)講解”及其他評(píng)價(jià)項(xiàng)目開(kāi)展組內(nèi)和組際評(píng)估。

表2 《故宮博物院》學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)表

審辯式思維觀照下的傳統(tǒng)科技主題作品教學(xué)，其學(xué)科實(shí)踐更為統(tǒng)整，學(xué)習(xí)過(guò)程更為真實(shí)，學(xué)生的思維能力發(fā)展尤為凸顯。這些思維能力品質(zhì)讓學(xué)生透過(guò)表層看到文字背后的文化內(nèi)涵，將傳統(tǒng)科技文化、工匠精神、言語(yǔ)表達(dá)放在時(shí)代的背景中去思考，能幫助學(xué)生開(kāi)拓科技和文藝方面的視野，增強(qiáng)他們對(duì)傳統(tǒng)民族文化的認(rèn)同與傳承。