高職院校大學生領導力教育的現狀、問題及對策
——基于江蘇省高職院校的調查

李國彥

(南京工業(yè)職業(yè)技術大學 經濟管理學院，江蘇 南京 210036)

高校作為社會主義核心價值觀融入國民教育的主陣地，承擔著大學生價值觀教育的使命。領導力是大學生綜合素質的重要組成部分,領導力教育適合大學生的心理需求和認知水平，能夠滿足大學生終身發(fā)展的需要，是培育和踐行社會主義核心價值觀的有效載體。

從全球領導力教育的發(fā)展現狀來看，大學生領導力教育自20 世紀 80 年代以來在歐美發(fā)達國家的高等院校逐漸興起，已經形成特有的招生、教學組織和管理模式。國內許多高校已對大學生領導力教育開展了初步研究。從領導力教育模式研究來看，主要集中于對歐美高校領導力教育經驗的總結以及對我國高校領導力教育模式的探索；從領導力教育模型研究來看，在借鑒西方領導理論模型的基礎上,針對特定大學生群體構建了領導力模型；從領導力教育實施來看，主要集中在研究型大學，采用理論與實踐相結合的方式開展教學活動，以高校學生干部為重點教育群體[1]。

本研究對高職院校大學生領導力教育現狀及其領導力發(fā)展水平開展調查，了解領導力教育的效果以及影響大學生領導力發(fā)展水平的因素，以期為高職院校推動大學生領導力教育、創(chuàng)新核心價值觀教育途徑提出建議。

一、研究對象與方法

本研究基于領導力挑戰(zhàn)模型，開發(fā)了高職院校大學生領導力調查問卷。問卷主要包括兩個部分：一是高職院校大學生領導力教育現狀調查；二是影響大學生領導力發(fā)展水平的主要因素調查。面向江蘇省5所高職院校的556名學生開展調查，共回收有效問卷508份，有效問卷率為91.37%。

二、調查結果及分析

(一)高職院校大學生領導力教育現狀

1.重視程度不夠

調查顯示：目前我國38.58%的高職院校從未開設過與領導力相關的課程，48.03%的高職院校偶爾開設領導力課程，僅有13.39%的高職院校經常開設領導力課程。從整體情況來看，我國高職院校的大學生領導力教育剛剛起步，雖然部分院校已經將領導力教育視為學生綜合素質教育的一部分，但大部分高職院校尚未將領導力課程納入人才培養(yǎng)體系。

2.教育形式單一

目前，在實施大學生領導力教育時，有58.23%的高職院校采用講座形式，采用學術論壇形式的占34.18%，采用選修課形式的占34.18%，采用必修課形式的占17.72%。調查表明，當前我國高職院校大學生領導力教育的形式比較單一，以課堂理論講授為主，領導力課程在形式和內容上均無法滿足實際需求，有待進一步開展教育理論研究和開發(fā)實踐課程。

3.教育效果欠佳

在調研群體中，27.56%的學生認為領導力教育對自身沒有幫助，62.99%的學生認為有一點幫助，僅有9.45%的學生認為有較大幫助。這表明目前高職院校開展的大學生領導力教育沒有達到提升學生綜合素質的基本目標。其原因是：第一，目前高職院校的領導力教育著眼于領導理論學習和基本領導技能訓練，忽視了實踐應用環(huán)節(jié)；第二，領導力教育的師資來源單一，以開展學生工作的教師和部分專業(yè)課教師為主。

(二)高職院校大學生領導力發(fā)展現狀

1.高職院校大學生對領導力的認知水平不高

本次調查設置了與領導力的本質、表現、培養(yǎng)相關的四個題項來測量高職院校大學生的領導力認知水平，每個題項均為1分。從受測群體的得分情況來看，“領導力的本質”題項均分為0.85，“領導力的表現”題項均分為0.37，“領導力的培養(yǎng)”題項均分為0.56。可以看出，目前高職院校大學生對領導力的認知總體水平不高,這與針對我國本科院校開展的大學生領導力調查結果相同。從四個題項的得分情況來看，大部分學生能認識到領導力的本質是影響力，但是只有半數學生能夠認識到領導力是綜合素質的體現，每個人都有必要培養(yǎng)和發(fā)展領導力。

2.高職院校大學生的領導力發(fā)展水平較低

本次調查使用美國領導力挑戰(zhàn)模型的“以身作則”“共啟愿景”“挑戰(zhàn)現狀”“使眾人行”“激勵人心”五個維度測量大學生領導力發(fā)展水平。每個維度包括十個題項，每個題項均使用1～5分打分法，1分為非常不符合，5分為非常符合。受測大學生五個維度的總體得分為38.23，均分為3.48。其中“以身作則”維度得分最高，為3.94，“共啟愿景”“激勵人心”兩個維度的得分僅為3左右。從整體來看，高職院校大學生領導力的發(fā)展水平較低；從各維度的得分來看，大部分學生能夠約束個體行為，意識到以身作則對個人信譽具有重要影響；從團隊管理能力來看，大部分學生缺乏主動獲取外界信息、制訂個人和團隊發(fā)展規(guī)劃、激發(fā)團隊成員主動性的能力，這與高職院校大學生的學習動機不明確、學習主動性不強、人際交往能力較弱等直接相關。

3.高職院校大學生領導力認知水平和發(fā)展水平的差異性分析

運用F檢驗分析不同年級、性別、學干經歷、領導力教育群組中高職院校大學生的領導力認知水平和發(fā)展水平的差異性，結果如表1所示。

表1 高職院校大學生領導力認知、領導力發(fā)展水平的差異性

分析結果顯示：在領導力認知水平上，不同年級、不同學干經歷的學生沒有差異，不同性別、不同領導力教育經歷的學生有顯著差異，女性的領導力認知水平普遍高于男性，接受過領導力教育的學生的領導力認知水平普遍高于其他學生。這與上海交通大學開展的大學生領導力調查結果一致[2]。該結果表明：高職院校開展的領導力教育能夠加深大學生對領導力理論的理解。在領導力發(fā)展水平上，不同年級、不同性別的學生沒有顯著差異，有學干經歷、接受過領導力教育的學生的領導力發(fā)展水平明顯高于其他學生。該結果表明：只有接受領導力教育并將領導技能運用于學習和工作，才能真正提升領導力發(fā)展水平。因此，開發(fā)理論與實踐相結合的領導力教育體系是提高高職院校大學生領導力的重要手段。

(三)影響高職院校大學生領導力發(fā)展水平的因素分析

1.變量測量

自變量：選擇領導力教育水平、自我效能感作為自變量。依據高校開設領導力課程、講座、學術論壇、實踐活動的情況測量領導力教育水平。參考具有較高信度和效度的一般自我效能感量表(GSES)[3]，使用十個題項測量自我效能感。

因變量：選擇領導力發(fā)展水平作為因變量。參考領導力挑戰(zhàn)模型的量表，從“以身作則”“共啟愿景”“挑戰(zhàn)現狀”“使眾人行”“激勵人心”五個維度對領導力發(fā)展水平進行測量。

控制變量：選取可能會對領導力發(fā)展水平產生影響的性別、學干經歷作為控制變量。

2.信度、效度檢驗

使用SPSS對自我效能感和領導力發(fā)展水平量表進行信度檢驗和探索性因素分析，Cronbachα系數分別為0.728、0.703，表明問卷測量結果穩(wěn)定可靠；KMO值分別為0.831、0.706，且通過Bartlett’s球形檢驗。從自我效能感十個題項中提取一個主因子，從領導力發(fā)展的五個題項中提取一個主因子，提取的主因子的方差累計貢獻率分別為68.71%、62.43%。

3.多元回歸分析

研究過程采用逐步回歸方法，在模型1中引入性別和學干經歷變量，模型2中引入領導力教育和自我效能感變量。回歸結果顯示模型2的R2(擬合優(yōu)度)為0.87，調整后R2為0.758，對該回歸模型進行顯著性檢驗，P值為0.000，說明該回歸模型有效，各自變量回歸系數如表2所示。

分析結果顯示，學干經歷、領導力教育和自我效能感均對高職院校大學生的領導力發(fā)展水平具有顯著的正向影響。對比三個變量的影響性可以看出，領導力教育對領導力發(fā)展水平的影響最大，其次是學干經歷(領導力實踐活動)和自我效能感。這說明，要提升高職院校大學生的領導力素質，第一，應普及領導力教育，讓學生意識到領導力素質

表2 多元回歸參數表

是每個人應具備的素質之一；第二，在開發(fā)領導力課程時，要將傳統(tǒng)領導理論教育與實踐活動充分結合，鼓勵學生在課內外實踐中開展領導活動；第三，要為學生創(chuàng)設多種領導活動情境，引導學生獲得成功體驗，提升自我效能感。

三、高職院校大學生領導力教育發(fā)展對策

(一)構建具有中國特色的大學生領導力理論體系

目前，我國大學生領導力教育主要借鑒了美國的領導理論模型，如領導力挑戰(zhàn)模型和社會發(fā)展模型。領導力挑戰(zhàn)模型強調領導力可以表現為個體應有的具體行為；社會改變模型強調領導力對社會變化的積極作用，描述了個人、團體和社區(qū)應有的價值及互動。領導力是極具文化特征的概念，東西方不同的文化背景會影響領導力的內涵和表現形式。因此，高職院校開展領導力教育需要構建具有中國特色的大學生領導力理論體系。首先，要梳理中國傳統(tǒng)哲學體系，挖掘東方文化中蘊含的領導思想，分析中國領導學理論并總結中國式領導所應具備的基本素質和能力；其次，要結合大學生群體在領導意識、領導方式、領導規(guī)范和領導活動中的特殊性，分析大學生領導力與一般組織領導力存在的差異，歸納我國大學生領導行為的典型特征。最后，結合國外大學生領導力模型，基于我國大學生的典型領導行為，開發(fā)具有中國特色的大學生領導力發(fā)展模型，構建具有中國特色的大學生領導力理論體系。

(二)將大學生領導力教育與價值觀教育相融合

學習價值觀不僅能正向影響自我效能感，而且能通過自我效能感間接影響學習投入[4]。自我效能感能改善領導力教育效果，因此價值觀教育能夠有效提升大學生的領導力發(fā)展水平。美國高校將公民教育視為領導力教育的重要組成部分，在領導力教育過程中不僅提供領導技能的訓練，而且更加關注個人價值觀、社會責任、公民意識的培養(yǎng)[5]。將領導力教育與核心價值觀教育有機融合，不僅有助于提升領導力教育效果，而且也能創(chuàng)新核心價值觀教育途徑。同時，領導力教育只有融入高校的文化和管理，才能充分發(fā)揮其功能。高校在開發(fā)領導力課程時，應從教學內容和形式上將領導力教育與價值觀教育相結合，突出自我教育和社會責任教育，并將領導力課堂教學與校園文化活動、社會公益實踐和志愿服務活動有機結合，在實踐活動中激發(fā)學生的服務意識和責任意識。此外，讓大學生在參與領導力教育實踐的過程中踐行價值觀，增強社會責任感和國家使命感，強化塑造個人價值觀。

(三)創(chuàng)新大學生領導力教育的實踐形式

學干經歷體現了大學生的領導力實踐活動，對領導力發(fā)展水平具有顯著的正向影響。但并不是每個學生都有機會成為學生干部，因此大學生領導力教育應該創(chuàng)新實踐形式，鼓勵學生參與課外實踐、戶外活動、社團和社區(qū)服務，重視價值引領和創(chuàng)新驅動[6]，在教育過程中創(chuàng)造讓學生“領導團隊”的實踐機會。通過課內外、校內外的合作，在實踐中提升大學生的領導力發(fā)展水平。首先，學校要將全面教育與重點培養(yǎng)相結合，從學生需求出發(fā)開發(fā)大學生領導力課程。在面向全體學生的領導力教育和理論教學環(huán)節(jié)中融入領導力實踐內容，讓學生掌握基本的領導工具和技能；在面向部分優(yōu)秀學生干部的領導力教育中，結合學生工作的特點和要求融入學干領導技能訓練，鼓勵學生學以致用。其次，重視發(fā)揮領導力教育在學生社團活動中的指導作用，使領導力教育在課外活動中延伸，引導學生在文體活動、社團、志愿者服務活動中運用領導工具和技術。最后，重視將校內領導力教育與校外實踐活動相結合，特別是與社區(qū)服務相結合，利用社區(qū)資源，通過開展社區(qū)調研、參與公益服務和假期社會實踐等形式引導學生關注民生，探索社會問題產生的原因和解決途徑。