統(tǒng)編教材文言文注釋的編寫要旨：為學(xué)生學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)

白思思 黃金麗

摘要 教材不只是教師的“教材”，更應(yīng)該是學(xué)生的“學(xué)材”。我國的統(tǒng)編版教材文言文注釋的編寫致力于為學(xué)生的學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)。這主要體現(xiàn)在：在數(shù)量上，初中語文教材的注釋編寫隨年級(jí)上升，逐步增加學(xué)生與文言的接觸;從形式上看，注釋編寫關(guān)注學(xué)生的自學(xué)能力的培養(yǎng);在內(nèi)容上，注釋致力于學(xué)生語文知識(shí)的補(bǔ)給，包括文言知識(shí)和文化知識(shí)。

關(guān)鍵詞 統(tǒng)編教材文言文注釋

在20世紀(jì)，日本教科書研究中心就開始關(guān)注如何從“教材”到“學(xué)材”的轉(zhuǎn)換。許多學(xué)者對(duì)此發(fā)表了自己的看法。其中比較具有代表性的是，加藤幸次的“培養(yǎng)自學(xué)能力的學(xué)材”、山鳥野道弘的“為了學(xué)生自學(xué)的教材”和兒島邦宏的“推進(jìn)主體性學(xué)習(xí)的教材”四等觀點(diǎn)。目前，我國以鐘啟泉教授為代表的學(xué)者群也大力提倡從“教材”到“學(xué)材”進(jìn)行轉(zhuǎn)型，注重教材對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。注釋作為教材助讀系統(tǒng)的重要組成部分，其編寫要旨是幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。而在文言文中，注釋的重要性則更加突出，它為溝通古今漢語及文化搭建了橋梁。

目前，在初中語文教材中，對(duì)文言文注釋的研究，主要集中在注釋內(nèi)容的糾錯(cuò)，而對(duì)注釋的數(shù)量和形式卻較少研究。因此，本研究選取了目前正使用的統(tǒng)編初中語文六冊(cè)教材①，對(duì)注釋編寫的數(shù)量、形式和內(nèi)容進(jìn)行分析，探究其如何實(shí)現(xiàn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)而服務(wù)。

一、拾級(jí)而上，逐步增加學(xué)生與文言的接觸

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)教材編寫提出了相關(guān)的建議：“教材應(yīng)符合學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知水平?！?6而注釋的數(shù)量正是衡量教材編寫合理性的外在量化依據(jù)。因此，筆者對(duì)統(tǒng)編版教材文言文的課下注釋進(jìn)行了數(shù)量統(tǒng)計(jì)。本次所做的統(tǒng)計(jì)，以課文內(nèi)容下面的頁下注釋序號(hào)為依據(jù)，無論一個(gè)序號(hào)內(nèi)包含幾類注釋內(nèi)容，都按一個(gè)來算。

通過梳理教材中的篇目及其對(duì)應(yīng)的注釋數(shù)量，進(jìn)而統(tǒng)計(jì)各年級(jí)篇目數(shù)量和對(duì)應(yīng)的注釋數(shù)量。如統(tǒng)計(jì)表所示，不論從整體上看這三個(gè)年級(jí)注釋的總量變化，還是看單篇注釋的數(shù)量，可以看出注釋在編排上，考慮了不同年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，呈現(xiàn)出循序漸進(jìn)的發(fā)展趨勢(shì)。具體情況如下表1、表2所示。

從兩張表格可以看出。

第一，從單篇課文來看，所需學(xué)習(xí)大量注釋的篇目被安排在高年級(jí)。根據(jù)表格，筆者發(fā)現(xiàn)，七年級(jí)的文言文，除掉一些個(gè)別情況，注釋數(shù)量維持在20個(gè)左右。八年級(jí)文言文數(shù)量眾多，但文言文的篇幅長度和理解難度參差不齊，因此注釋的數(shù)量間差距較大，但注釋最多不超過50個(gè)。而九年級(jí)總共只有十篇文言文，其中有4篇注釋的數(shù)量都超過了50個(gè)。其中，由于《陳涉世家》的篇幅較長，它的注釋最多，達(dá)到了84個(gè)。這樣安排是考慮了不同階段的學(xué)生具有不同的學(xué)習(xí)情況。七年級(jí)作為從小學(xué)和初中的過渡階段，為了避免學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，這時(shí)候選文比較簡單，因而單篇注釋數(shù)量比較少。八年級(jí)是學(xué)生打基礎(chǔ)的關(guān)鍵階段，需要學(xué)生大量接觸不同類型的文言文。因此，文言文篇數(shù)是最多的，但文章不存在篇幅很長的情況，自然不會(huì)設(shè)置太多的注釋。而處在九年級(jí)的學(xué)生，已經(jīng)有前兩年的文言基礎(chǔ)，選文大多為很長的篇幅，單篇注釋數(shù)量隨之增加?？梢?，編者還是考慮了不同階段學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，有針對(duì)地安排相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。

第二，從整體上看，隨著年級(jí)的上升，注釋總數(shù)在不斷增大。據(jù)統(tǒng)計(jì)，七年級(jí)階段注釋總共有244個(gè);八年級(jí)段注釋總共有383個(gè);九年級(jí)段注釋總共有423個(gè)。因此，教材的編寫大體上是考慮了各個(gè)年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，逐步增加學(xué)生文言注釋的的學(xué)習(xí)量，一步步擴(kuò)充學(xué)生的文言知識(shí)資源。

以上表明，隨著年級(jí)的上升，教材編者逐步增加學(xué)生對(duì)文言材料的接觸，幫助學(xué)生一步步提升文言素養(yǎng)。

二、編排設(shè)計(jì)，致力于學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)

教材不僅是教師的教課之書，更是學(xué)生的學(xué)習(xí)之書。統(tǒng)編本教材貫徹了葉圣陶老先生的“教是為了不需要教”的思想，對(duì)文言文注釋進(jìn)行了一定的刪改，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的重視。文言文的注釋是助讀系統(tǒng)，也是教材的支架體系，這是教材編者為學(xué)生設(shè)計(jì)的，以便學(xué)生可以最快捷、最方便地使用教材。它包含技術(shù)性支架和教學(xué)性支架，技術(shù)性支架是對(duì)使用教科書的幫助，比如目錄。教學(xué)性支架是對(duì)學(xué)習(xí)教科書的幫助，包括詞語匯編、教學(xué)步驟的闡明等。而文言文的注釋既屬于技術(shù)性支架又屬于教學(xué)性支架，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，為學(xué)生使用和學(xué)習(xí)教材提供幫助，提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

1.排版設(shè)計(jì)科學(xué)化，便于自主學(xué)習(xí)

第一，從整篇課文的編排版式來看，文言文注釋都編排在課文的下方，簡潔美觀。原文和注釋各自為體系，以一條分割線分開，保持了文言文和注釋本身的完整性，沒有破壞文言文本身的建筑美，簡明呈現(xiàn)了課文內(nèi)容，便于學(xué)生按所需進(jìn)行學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生只想誦讀文言文時(shí)，不受注釋內(nèi)容的干擾;當(dāng)遇到疑問，需要求解時(shí)，則在下方找對(duì)應(yīng)的注解，這種設(shè)計(jì)符合現(xiàn)代閱讀的習(xí)慣。第二，單從注釋的編排版式來看，注解由小到大縱向排列，便于學(xué)生快速查找對(duì)應(yīng)解釋。學(xué)生通過上下對(duì)照，能夠自然地利用注釋進(jìn)行疏通文意，掃清包括了語音、語義、文學(xué)常識(shí)等方面的閱讀障礙。同時(shí)，每一條注釋單獨(dú)成一行，注釋條目不僅排列整齊美觀，而且便于形成條理明晰的文言知識(shí)系統(tǒng)。因此，在文言文下方直接設(shè)置注釋，便于學(xué)生在學(xué)習(xí)新課的時(shí)候，直接能查找到相應(yīng)的解釋，也便于作為知識(shí)系統(tǒng)進(jìn)行學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)。第三，再聚焦到單個(gè)注釋上來看，言簡意賅，避免注釋的枯燥和繁瑣。例如《孫權(quán)勸學(xué)》的注釋“博士”，課下釋義為“專掌經(jīng)學(xué)傳授的學(xué)官”，教材沒有給學(xué)生呈現(xiàn)煩瑣的考證過程，而是直截了當(dāng)?shù)亟o出其在古代的意義。

2.字詞句結(jié)合，鍛煉文言語感

古人常說“讀書百遍，其義自見”。古人認(rèn)為，在大量閱讀和反復(fù)閱讀中，文言語感自然就形成了，看到一篇不太艱深的文言文，大體能知道是什么意思。而今天，文言文遠(yuǎn)離學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，不能和古人培養(yǎng)文言語感的方式相提并論。也就是說，不能讓學(xué)生單純誦讀，而是要利用好文言文的課下注釋，在掌握一定的文言文常用字詞、常見句式和基本的文言語法知識(shí)后，才有可能形成文言語感。課標(biāo)在第四學(xué)段的閱讀目標(biāo)中指出：“能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容，注重積累、感悟和運(yùn)用?！笨梢姡⑨尣粌H僅要發(fā)揮查找字義的作用，還要幫助學(xué)生積累文言知識(shí)，培養(yǎng)文言語感并讓學(xué)生能夠遷移運(yùn)用。

目前，統(tǒng)編版初中語文教材文言文注釋的編寫貫徹了課標(biāo)的理念。為了培養(yǎng)學(xué)生利用課下“僅有”的注釋，理解文章大意，鍛煉學(xué)生語言文字運(yùn)用的能力，文言文的注釋以字詞為中心。大體上，字詞注解占了很大一部分。比如，在九年級(jí)下冊(cè)《曹劌論戰(zhàn)》的課下注釋中，呈現(xiàn)出字詞句結(jié)合的注解。單個(gè)字的注解21個(gè)，詞的注解有5個(gè)，這篇文言文注釋總共有39個(gè)，字詞解釋占了課下注釋總量的一半以上。由此，可以看出，統(tǒng)編版教材談化了句子解釋，凸出了字詞的解釋。為什么要以字詞為中心呢？筆者以為，如此安排是為了幫助學(xué)生在積累核心文言實(shí)詞后，“迫使”學(xué)生直接面對(duì)無注釋的文言內(nèi)容。從而，讓學(xué)生在言語實(shí)踐中強(qiáng)化對(duì)文言語體特征的認(rèn)知，鍛煉文言語感，訓(xùn)練學(xué)生的文言能力。尚若都是以句子注釋的形式呈現(xiàn)，學(xué)生用現(xiàn)代漢語的思維在學(xué)習(xí)古代文言，這將無益學(xué)生文言語感和思維的培養(yǎng)。

3.解釋過程結(jié)構(gòu)化，示范程序性知識(shí)

在語言知識(shí)方面，統(tǒng)編初中語文教材基本不呈現(xiàn)固定、系統(tǒng)的文言語法知識(shí)，而是提供隱形的程序性知識(shí)。學(xué)生在對(duì)語言現(xiàn)象的自主學(xué)習(xí)中，揣摩文白轉(zhuǎn)化的規(guī)律，逐步形成屬于自己的程序性知識(shí)。例如，在句子解釋中，課下注釋在解釋完整個(gè)句子后，還會(huì)增加對(duì)重要字詞的解釋。以《曹劌論戰(zhàn)》的第九個(gè)注

釋“何以戰(zhàn)”為例，該注釋分為三個(gè)步驟，層層遞進(jìn)，逐步呈現(xiàn)從文言到白話的過程。首先是把賓語前置的特殊的句式轉(zhuǎn)換成正常的句式，呈現(xiàn)出“以何戰(zhàn)”這樣的常規(guī)語序，這給學(xué)生留下比較現(xiàn)代文的句法和文言文句法的思考空間，幫助學(xué)生感受文言句式的特點(diǎn)。緊接著對(duì)整個(gè)文言句子進(jìn)行現(xiàn)代文的翻譯。最后，對(duì)“以”這個(gè)重要字詞進(jìn)行解釋。跟隨著句子注解，學(xué)生理解文言的過程從語序轉(zhuǎn)化到文白轉(zhuǎn)化再到重點(diǎn)字詞的積累，層層遞進(jìn)，逐步構(gòu)建文言認(rèn)知。因此，當(dāng)前文言文注釋解釋過程的程序化，使學(xué)生能通過課下注釋，積累文言實(shí)詞，在涵泳文言的過程中，把握文言語言運(yùn)用規(guī)律，逐步形成文言思維，最終形成個(gè)人隱形的文白轉(zhuǎn)化的程序性知識(shí)。

三、內(nèi)容選擇，致力于學(xué)生語文知識(shí)的補(bǔ)給

縱觀統(tǒng)編教材，文言文的課下注釋類型多樣，歸納起來有以下幾種。一是注釋出處、作者和文章背景;二是注釋文言文字詞的讀音和意思;三是注釋句子，般先翻譯句子，再解釋重要的字詞意思;四是注釋古代文史知識(shí)，比如名物制度、天文歷法、文化典故等。從以上四種分類，我們可以看出解釋對(duì)象包含音義和文史。詳情如下表3所示：

1.音義結(jié)合，豐富文言知識(shí)儲(chǔ)備

由于文言語體歷史悠久，學(xué)生學(xué)習(xí)文言的第一個(gè)障礙就是古漢語的語言障礙，包含了古漢語的音和義。而注釋中的音義部分，為學(xué)生疏通字面意義提供了工具性知識(shí)。一般情況下，注音注義的字詞往往是學(xué)生理解課文的困難之處，超過了學(xué)生現(xiàn)有的水平。在克拉申看來，這類稍微超出學(xué)生現(xiàn)有水平的注釋就是“理解性輸入”。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)古漢語的時(shí)候，大腦會(huì)掃描整個(gè)“心理詞典”，在確定心理詞典中沒有當(dāng)前這個(gè)字的詞條的時(shí)候，就會(huì)新建一個(gè)詞條，諸如，新建一個(gè)字的字音和字義的詞條。由于這類注釋超出了學(xué)生現(xiàn)有的水平，一般都需要學(xué)生新建一個(gè)“詞條”。以九下的《陳涉世家》為例，課下有許多學(xué)生不熟悉的字音，比如[度]注釋給了[duó]這個(gè)注音，字義為推測(cè)數(shù)]給了[shuò]這個(gè)注音，字義為屢次;[間在這里是發(fā)jiàn的讀音，學(xué)生或許會(huì)聯(lián)想到“挑撥離間”的“間”，但在這里學(xué)生要學(xué)習(xí)新的字義，是私下的意思;通過大量接觸文言的字詞，由“形”到“音”再到“義”，建立一個(gè)個(gè)新的“詞條”，學(xué)生能逐步完善和豐富的古代漢語的“心理詞典”?？梢?，大量的音義結(jié)合的文言字詞，能夠擴(kuò)充學(xué)生的古代語言資料庫，幫助學(xué)生豐富文言知識(shí)儲(chǔ)備。

2.文史交融，積累傳統(tǒng)文化知識(shí)

許多語文教育家都認(rèn)為，文言文是古代傳統(tǒng)文化的載體。朱自清先生在《經(jīng)典常談》中指出：“經(jīng)典訓(xùn)川練的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化。”葉圣陶老先生也認(rèn)為，要了解“固有文化”，才不至于無本。目前，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)教材編寫提出了相關(guān)的建議：“教材要注重傳承與弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀文化，增強(qiáng)學(xué)生民族自信心和愛國主義精神?！?所以，教材建設(shè)肩負(fù)著創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的責(zé)任，是青少年傳承與理解中華文化的關(guān)鍵所在?？傊骶帨厝迕粢蔡貏e強(qiáng)調(diào)教材的語文知識(shí)體系，要求“隨文學(xué)習(xí)”語文知識(shí)。其實(shí)，教材不僅是語文知識(shí)的載體，還是各種文化知識(shí)的載體。于是，我們看到統(tǒng)編版教材，在文言文的注釋部分，有相當(dāng)一部分用于解釋古代文學(xué)和傳統(tǒng)歷史文化知識(shí)，包含了典章制度、天文地理、民俗風(fēng)情文化典故、歷史背景、作者簡介等文史交融的注釋，這可以幫助學(xué)生走近“經(jīng)典”，了解古代的生活狀況，豐富學(xué)生傳統(tǒng)文化知識(shí)的積累，讓學(xué)生在潛移默化中受到傳統(tǒng)文化的熏陶和感染，使學(xué)生逐步樹立正確的思想觀念和高尚的道德情操，切實(shí)落實(shí)“文化目標(biāo)”。

在文史類注解中，對(duì)作品和作者的介紹是一個(gè)鏈接課外閱讀文史資料的跳板，編者把它安排在第一個(gè)注釋。一般情況下，按照先后順序分別是選文出處、題解、作品介紹和作者簡介。例如，《孫權(quán)勸學(xué)》的第一條注釋，先是說明了該篇課文是節(jié)選自《資治通鑒》卷六十六，再解釋題目是編者加的，并介紹了題目中的孫權(quán)是三國時(shí)吳國的創(chuàng)建者。緊接著，介紹《資治通鑒》是北宋司馬光主持編纂的一部編年體通史，記載了從戰(zhàn)國到五代共1362年間的史事。最后，介紹作者司馬光是北宋的政治家、史學(xué)家。就單篇課文學(xué)習(xí)來看，這貫徹了知人論世的理念，有利于學(xué)生了解課文的背景知識(shí)，聯(lián)系舊知，整體把握課文。更重要的是從長遠(yuǎn)上看，這意在擴(kuò)充學(xué)生的閱讀材料庫，引導(dǎo)學(xué)生閱讀“作者”的代表作和“選自”的文集。在使用教材時(shí)，教材中的第一個(gè)注釋容易被忽視，但其實(shí)在這部分，我們可以看出出處的書本具體到篇章位置、出版社和出版年份。這有利于學(xué)生課下查找原版書籍，作為精細(xì)研讀的材料，擴(kuò)展課外文學(xué)文化知識(shí)，逐步形成良好文學(xué)素養(yǎng)。

〔本文系教育部人文社科科學(xué)研究項(xiàng)目“教育部統(tǒng)編新教材師生使用適應(yīng)性研究”（課題編號(hào)：20YJC880033）的研究成果〕

[注：①本研究所使用的教材為教育部組織編寫義務(wù)教育教科書語文2016年版次的七年級(jí)上下兩冊(cè)、2017年版次的八年級(jí)上下兩冊(cè)和2018年版次的九年級(jí)上下兩冊(cè)。]

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[作者通聯(lián)：白思思，杭州師范大學(xué)，

黃金麗，杭州師范大學(xué)]