小學(xué)生識字量與學(xué)業(yè)情緒關(guān)系的交叉滯后分析

邵泓寧　王譯唯　李文輝

摘要采用小學(xué)生學(xué)業(yè)情緒問卷、小學(xué)生識字量測試題庫及評價量表對318名小學(xué)生進(jìn)行為期半年的測查，運用交叉滯后方法對兩次數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，探究小學(xué)生識字量與學(xué)業(yè)情緒之間的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）小學(xué)生的識字量與積極學(xué)業(yè)情緒呈正相關(guān)，與部分消極學(xué)業(yè)情緒呈負(fù)相關(guān)。（2）交叉滯后分析結(jié)果表明，學(xué)業(yè)情緒中的積極低喚醒情緒對小學(xué)生的識字量具有顯著的正向預(yù)測作用，反之，識字量也能夠正向預(yù)測積極低喚醒情緒。上述結(jié)果表明，小學(xué)生保持平靜和放松的積極情緒有助于提高漢字學(xué)習(xí)的數(shù)量。

關(guān)鍵詞小學(xué)生;識字量;學(xué)業(yè)情緒;交叉滯后分析

分類號G442

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2022.02.002

1引言

學(xué)業(yè)情緒是指在教學(xué)或?qū)W習(xí)過程中，與學(xué)生的學(xué)業(yè)相關(guān)的各種情緒體驗，包括高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等，需要特別注意的是，學(xué)業(yè)情緒并不特指學(xué)生在學(xué)業(yè)成功或失敗后的情緒體驗，還包括學(xué)生在日常作業(yè)、課堂學(xué)習(xí)和考試期間的各種情緒，學(xué)業(yè)情緒包括積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒四種類型（俞國良， 董妍， 2005）。作為一種與學(xué)生學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)的非智力因素，學(xué)業(yè)情緒對中小學(xué)生以及大學(xué)生發(fā)展認(rèn)知活動、 激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)和運用學(xué)習(xí)策略有著非常重要的影響（孫芳萍， 陳傳鋒， 2010）。學(xué)生學(xué)習(xí)活動的順利開展和身心的健康發(fā)展，很大程度上取決于良好的學(xué)業(yè)情緒（肖萌， 2018）。

Pekrun先后提出關(guān)于學(xué)業(yè)情緒的認(rèn)知—動機(jī)模型（Pekrun， 1992）和控制—價值模型（Pekrun， 2006），具體解釋了學(xué)業(yè)情緒對學(xué)業(yè)成就的影響。研究表明，小學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒會影響他們的學(xué)業(yè)成績。學(xué)業(yè)情緒中的積極情緒會對學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生積極正向的影響，而消極情緒會對學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生消極負(fù)面的影響（劉興哲， 2015）。在小學(xué)階段，主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容包括語文和數(shù)學(xué)兩個方面。小學(xué)語文成績可以通過識字量進(jìn)行衡量（王勤， 2011）。識字量，顧名思義是指兒童認(rèn)識漢字的數(shù)量（吳靜， 靜進(jìn)， 范淼， 初建平， 胡曉云， 李秀紅， 2017）。識字過程是根據(jù)字形符號通達(dá)到其心理詞典匹配的表征，并激活與之相應(yīng)的語音、語義等信息的過程，其本質(zhì)是一個字詞解碼的過程（張微， 宋紅艷， 2010）。字詞解碼能力是閱讀活動的基礎(chǔ)，是衡量兒童閱讀理解發(fā)展的代表性指標(biāo)（Adams， 1990）。有研究者探究了識字量在兒童閱讀能力發(fā)展中的作用及相對重要性，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，識字量和詞匯知識在幼兒園大班至小學(xué)四年級中能夠解釋閱讀理解32%～76%的個體差異，這表明識字量和詞匯知識在漢語閱讀理解中起著至關(guān)重要的作用（閆夢格， 李虹， 李宜遜， 周雪蓮， 回懿， 程亞華， 伍新春， 2020）。

在小學(xué)語文學(xué)科的學(xué)習(xí)過程中，低年級的學(xué)習(xí)重點是提高識字量和詞匯水平。識字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，學(xué)生必須掌握一定數(shù)量的漢字，才能開始閱讀和寫作（王孝玲， 陶保平， 1996）。不論低年級還是高年級，識字量在語文學(xué)科的學(xué)習(xí)中都占據(jù)著重要地位。小學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識較為薄弱，其學(xué)習(xí)任務(wù)基本是在老師和家長的監(jiān)督與督促下完成的被動學(xué)習(xí)，此外，隨著當(dāng)前社會競爭壓力的增大，家長普遍對孩子抱有很高的學(xué)業(yè)期望，并不斷將自己的想法貫徹到對孩子的教育中，這就可能導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)業(yè)活動產(chǎn)生焦慮、厭倦和擔(dān)憂的不良情緒。因此，探究小學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒與其識字量之間的關(guān)系對學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)和教師的教學(xué)方法提供重要指導(dǎo)意義。Russell（1980）提出的“情緒環(huán)狀模型”認(rèn)為，情緒是由喚醒度和效價兩個維度組成的。效價是指不同的情緒狀態(tài)，可分為積極效價和消極效價;喚醒度指的是情緒經(jīng)歷的強(qiáng)度變化，可分為高、低兩個水平（董妍， 俞國良， 2007; 薛夢， 2020）。根據(jù)該理論模型，學(xué)業(yè)情緒可以劃分為積極高喚醒情緒、 積極低喚醒情緒、 消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒（董妍， 俞國良， 2007）。 不同的學(xué)業(yè)情緒還會對學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生不同的影響（Pekrun， Goetz， Titz，? & Perry， 2002）。有研究者發(fā)現(xiàn)積極學(xué)業(yè)情緒可以正向預(yù)測小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績，反之，消極學(xué)業(yè)情緒可以負(fù)向預(yù)測小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績（程雪嬌， 2018）。

綜上所述，本研究在前人研究基礎(chǔ)上，借助交叉滯后回歸分析，展開了為期半年的追蹤研究，探究小學(xué)生識字量與學(xué)業(yè)情緒中的積極學(xué)業(yè)情緒和消極學(xué)業(yè)情緒之間的縱向預(yù)測關(guān)系。對此提出假設(shè)：（1）小學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒與其識字量存在相關(guān)，其中積極學(xué)業(yè)情緒與識字量呈正相關(guān)，消極學(xué)業(yè)情緒與識字量呈負(fù)相關(guān);（2）小學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒與其識字量存在縱向預(yù)測關(guān)系，積極學(xué)業(yè)情緒能夠正向預(yù)測小學(xué)生的識字量;消極學(xué)業(yè)情緒能夠負(fù)向預(yù)測小學(xué)生的識字量。

2研究方法

2.1被試

采用整群抽樣方法選取沈陽市某小學(xué)四年級的學(xué)生為研究對象，以集體施測的方式對其進(jìn)行為期半年的追蹤調(diào)查。第一次施測共獲得有效問卷344份，半年后進(jìn)行第二次施測，剔除兩次施測的無效問卷和流失被試，最終得到有效問卷318份， 流失率7.56%， 其中男生166人（52%）， 女生152人（48%）， 第一次施測時被試的平均年齡為10.14±0.56歲。本研究已經(jīng)過學(xué)院倫理委員會的批準(zhǔn)，并且在施測前獲得了學(xué)生和家長的知情同意。

2.2工具

2.2.1小學(xué)生學(xué)業(yè)情緒問卷

采用王妍（2009）編制的小學(xué)生學(xué)業(yè)情緒問卷，該問卷共有34個題目，由積極高喚醒（包含高興、自豪、希望3個因子）、積極低喚醒（包含平靜和放松兩個因子）、消極高喚醒（包含擔(dān)憂、煩躁、羞愧、討厭4個因子）、消極低喚醒（包含苦惱、厭倦、失望、無助4個因子）4個維度構(gòu)成，各情緒維度總分為該維度包含的問卷項目分?jǐn)?shù)之和。采用5點計分方式，1代表“完全不同意”，5代表“完全同意”，該問卷兩次測驗的Cronbach^，s α系數(shù)均為0.77。

2.2.2小學(xué)生識字量測試題庫及評價量表

采用王孝玲、陶保平（1996）編制的小學(xué)生識字量測試題庫及評價量表，從中選取小學(xué)四年級識字量測試卷。該試卷共有十組題，每組6～33個漢字，難度不同，測試任務(wù)是給字組詞，按照漢字的排列順序從前往后依次作答，獨立完成，限時50分鐘。

2.3統(tǒng)計方法

對兩次測量的數(shù)據(jù)運用SPSS 22.0進(jìn)行相關(guān)分析，AMOS 22.0進(jìn)行交叉滯后模型的構(gòu)建以及路徑分析。

2.4共同方法偏差檢驗

對所有研究變量進(jìn)行共同方法偏差檢驗，將T1和T2時間點的識字量、積極低喚醒情緒、積極高喚醒情緒、消極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒進(jìn)行Harman單因子檢驗，結(jié)果顯示特征值大于1的因子共19個，第一公因子的方差解釋只有17.93%，小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)。因此，可以認(rèn)為本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問題。

3研究結(jié)果

3.1小學(xué)生識字量與學(xué)業(yè)情緒的相關(guān)分析

將T1和T2時間點的小學(xué)生識字量與學(xué)業(yè)情緒進(jìn)行相關(guān)分析。結(jié)果如表1所示，T1和T2時間點的積極低喚醒情緒（r=0.39）、積極高喚醒情緒（r=0.43）、消極低喚醒情緒（r=0.60）、消極高喚醒情緒（r=0.54）都存在具有統(tǒng)計學(xué)意義的相關(guān)，這表明小學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒各維度得分在兩次測驗期間表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性。T1時間點的識字量與T1和T2時間點的積極低喚醒情緒（r=0.16， r=0.19）、積極高喚醒情緒（r=0.17， r=0.15）呈正相關(guān)，T1時間點的識字量與T1和T2時間點的消極低喚醒情緒（r=-0.23， r=-0.15）、T1時間點的消極高喚醒情緒（r=-0.13）呈負(fù)相關(guān);T2時間點的識字量與T1和T2時間點的積極低喚醒情緒（r=0.22， r=0.13）、積極高喚醒情緒（r=0.11， r=0.16）呈正相關(guān)，T2時間點的識字量與T1時間點的消極低喚醒情緒（r=-0.16）呈負(fù)相關(guān)。

3.2小學(xué)生識字量與學(xué)業(yè)情緒的交叉滯后分析

在相關(guān)分析的基礎(chǔ)上，運用交叉滯后模型分析識字量與學(xué)業(yè)情緒之間的關(guān)系，本研究將識字量分別與積極學(xué)業(yè)情緒和消極學(xué)業(yè)情緒進(jìn)行交叉滯后分析，得到最佳擬合指數(shù)和預(yù)測關(guān)系，分別對兩個模型進(jìn)行檢驗，識字量與積極學(xué)業(yè)情緒的交叉滯后模型結(jié)果如圖1所示，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，模型擬合指標(biāo)良好：χ²=9.65， df=3， χ²/df=3.22 ， CFI=0.98， TLI=0.92， IFI=0.98， RMSEA=0.08， SRMR=0.04。T1積極低喚醒情緒對T2識字量（β=0.13， p=0.003）的預(yù)測作用有統(tǒng)計學(xué)意義;T1識字量對T2積極低喚醒情緒（β=0.12，? p=0.017）的預(yù)測作用有統(tǒng)計學(xué)意義;T1積極低喚醒情緒（β=0.07， p=0.217）和T1識字量（β=0.07， p=0.199）對T2積極高喚醒情緒的預(yù)測作用無統(tǒng)計學(xué)意義;T1積極高喚醒情緒對T2積極低喚醒情緒（β=0.06， p=0.307）和T2識字量（β=-0.04， p=0.344）的預(yù)測作用無統(tǒng)計學(xué)意義。

識字量與消極學(xué)業(yè)情緒的交叉滯后模型結(jié)果如圖2所示， 結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 模型擬合指標(biāo)良好：χ²=29.40， df=3， χ²/df=9.80， CFI=0.97， TLI=0.83， IFI=0.97， RMSEA=0.17， SRMR=0.06。T1消極低喚醒情緒對T2消極高喚醒情緒（β=0.15， p=0.024）的預(yù)測作用有統(tǒng)計學(xué)意義;T1消極高喚醒情緒對T2消極低喚醒情緒（β=0.22， p<0.001）的預(yù)測作用有統(tǒng)計學(xué)意義;T1識字量對T2消極低喚醒情緒（β=-0.02， p=0.660）和T2消極高喚醒情緒（β=0.07， p=0.192）的預(yù)測作用無統(tǒng)計學(xué)意義;T1消極低喚醒情緒（β=-0.06， p=0.276）和T1消極高喚醒情緒（β=0.07， p=0.201）對T2識字量的預(yù)測作用也無統(tǒng)計學(xué)意義。

4討論

本研究采用時間跨度為半年的交叉滯后設(shè)計，對318名四年級小學(xué)生的識字量與他們的積極學(xué)業(yè)情緒和消極學(xué)業(yè)情緒之間的關(guān)系進(jìn)行了檢驗。本研究不僅可以探究小學(xué)生識字量與積極學(xué)業(yè)情緒和消極學(xué)業(yè)情緒的相關(guān)關(guān)系，還可以考察小學(xué)生識字量與積極學(xué)業(yè)情緒和消極學(xué)業(yè)情緒之間可能的預(yù)測關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，在積極學(xué)業(yè)情緒中，識字量與積極學(xué)業(yè)情緒均呈正相關(guān)，具有統(tǒng)計學(xué)意義，而且識字量能夠顯著正向預(yù)測半年后的積極低喚醒情緒，積極低喚醒情緒也能夠顯著正向預(yù)測半年后的識字量，但在消極學(xué)業(yè)情緒中，識字量和部分消極學(xué)業(yè)情緒呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)，識字量和消極學(xué)業(yè)情緒并沒有預(yù)測關(guān)系。

根據(jù)識字量和積極學(xué)業(yè)情緒的相關(guān)分析結(jié)果，無論是T1的識字量還是T2的識字量，它們均與積極學(xué)業(yè)情緒存在正相關(guān)，具有統(tǒng)計學(xué)意義，這表明個體積極的學(xué)業(yè)情緒（高興、自豪、希望、平靜、放松）越高，識字量水平就越高，這與假設(shè)觀點一致。這可能是由于學(xué)生在積極的情緒下，他們能夠獲得有效的資源，從而達(dá)到當(dāng)前學(xué)業(yè)活動的要求（董妍， 俞國良， 2010）。進(jìn)一步進(jìn)行交叉滯后檢驗發(fā)現(xiàn)，識字量和積極低喚醒情緒（平靜、放松）之間存在雙向預(yù)測的關(guān)系，具有統(tǒng)計學(xué)意義，這與假設(shè)基本一致。有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)積極高喚醒情緒、消極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒都與心理健康中的學(xué)習(xí)障礙維度存在正相關(guān)關(guān)系，而積極低喚醒情緒與學(xué)習(xí)障礙不存在正相關(guān)（原慧博， 2017）。本研究中，小學(xué)生的識字量與積極低喚醒學(xué)業(yè)情緒呈正相關(guān)，具有統(tǒng)計學(xué)意義，且二者存在雙向預(yù)測關(guān)系，這說明保持較高程度的平靜和放松的情緒狀態(tài)是獲得高水平識字量的原因，反之，擁有較高水平的識字量也意味著小學(xué)生一段時間后的學(xué)業(yè)情緒多處于平靜和放松的狀態(tài)。積極的學(xué)業(yè)情緒有利于學(xué)生的學(xué)業(yè)活動，積極低喚醒學(xué)業(yè)情緒對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的預(yù)測有統(tǒng)計學(xué)意義，基本印證了前人研究（董妍， 俞國良， 2010）。反觀積極高喚醒學(xué)業(yè)情緒，包括高興、自豪和希望三種情緒狀態(tài)，以往研究發(fā)現(xiàn)快樂情緒和驕傲情緒的變化能夠積極地預(yù)示著成就的變化（Ahmed， van derWerf，? Kuyper，? & Minnaert， 2013）。而在本研究中，小學(xué)生積極高喚醒學(xué)業(yè)情緒雖然與其識字量呈正相關(guān)，但并沒有直接的縱向預(yù)測關(guān)系，一方面可能是由于積極高喚醒學(xué)業(yè)情緒通過積極預(yù)測學(xué)習(xí)策略、學(xué)業(yè)效能感和學(xué)習(xí)目標(biāo)等對學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生間接影響（董妍， 俞國良， 2010）;另一方面積極高喚醒學(xué)業(yè)情緒容易使小學(xué)生產(chǎn)生情緒和行為上的波動，在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)注意力不集中的現(xiàn)象，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)業(yè)活動不能有效完成（原慧博， 2017）。所以本研究沒有得到積極高喚醒情緒與識字量之間直接的預(yù)測關(guān)系。

根據(jù)識字量和消極學(xué)業(yè)情緒的相關(guān)分析結(jié)果，T1和T2時間點的識字量與部分消極學(xué)業(yè)情緒存在負(fù)相關(guān)，具有統(tǒng)計學(xué)意義，這與假設(shè)觀點一致，但識字量與消極學(xué)業(yè)情緒（擔(dān)憂、煩躁、羞愧、討厭、苦惱、厭倦、失望、無助）之間不存在預(yù)測關(guān)系。有學(xué)者在小學(xué)生的正負(fù)性情緒的特點與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系研究中發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績與負(fù)性情緒存在負(fù)相關(guān)的關(guān)系（李麗菊， 施燦權(quán)， 2014），本研究結(jié)果與此一致。進(jìn)一步的交叉滯后檢驗中未發(fā)現(xiàn)識字量與消極學(xué)業(yè)情緒之間存在明顯預(yù)測作用。當(dāng)前，關(guān)于消極學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)成績或?qū)W業(yè)成就之間的關(guān)系，研究結(jié)果尚不統(tǒng)一。以語文、數(shù)學(xué)和外語的綜合成績作為學(xué)業(yè)成就的指標(biāo)，研究結(jié)果顯示消極學(xué)業(yè)情緒對青少年的學(xué)業(yè)成就會產(chǎn)生消極影響（董妍， 俞國良， 2010）。在以高中生為被試的研究中發(fā)現(xiàn)，消極低喚醒學(xué)業(yè)情緒能顯著負(fù)向預(yù)測學(xué)生的數(shù)學(xué)成績，消極高喚醒學(xué)業(yè)情緒對數(shù)學(xué)成績則沒有明顯影響（朱殿慶， 張建新， 2017）。已有研究顯示，消極情緒與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系很不明確（Lane， Whyte， Terry， & Nevill， 2005; Turner， Husman， & Schallert， 2002）。雖然焦慮和羞愧等這類消極情緒在某些情況下可能會對個人努力和動機(jī)以及自我調(diào)節(jié)產(chǎn)生不利影響，但這些消極情緒也可以發(fā)揮有利的激活作用（Turner & Schallert， 2001）。這種消極情緒會促使學(xué)生采取行動，重新評估他們的目標(biāo)以及制定追求目標(biāo)的策略（Pekrun et al.， 2002）。本研究中小學(xué)生的消極學(xué)業(yè)情緒不能預(yù)測其識字量，可能是由于消極學(xué)業(yè)情緒對他們當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生了消極影響，但同時適度的消極學(xué)業(yè)情緒也在促進(jìn)他們調(diào)整當(dāng)前不佳的學(xué)習(xí)策略，尋找有利于完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方式，進(jìn)而達(dá)到提升識字量的目標(biāo)。此外，小學(xué)生識字量的提高主要來自老師和家長的監(jiān)督，比如要求學(xué)生抄寫生字和詞組，進(jìn)行課堂小測試等，小學(xué)生識字量的進(jìn)步來源于被動的學(xué)習(xí)，即使他們存在消極學(xué)業(yè)情緒，受其影響也可能比較小，因此這可能是本研究沒有得出消極學(xué)業(yè)情緒與識字量存在預(yù)測關(guān)系的原因。

本研究運用交叉滯后分析，發(fā)現(xiàn)小學(xué)生的識字量與積極低喚醒情緒存在積極的雙向預(yù)測關(guān)系，這提示教師應(yīng)該在教學(xué)實踐中注重培養(yǎng)小學(xué)生輕松平靜的學(xué)業(yè)情緒，或許有助于他們對漢字的學(xué)習(xí)。隨著“雙減”政策的頒布，對學(xué)生和家庭而言，讓每個孩子都能精神愉悅、張弛有度地學(xué)習(xí)和成長，是未來“雙減”實踐和研究的方向（楊小微， 文琰， 2022）。因此，關(guān)注小學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒對其各學(xué)科學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響尤為重要。本研究側(cè)重于語文學(xué)科中的識字量這一指標(biāo)，未來也可以進(jìn)一步探索學(xué)業(yè)情緒與閱讀能力或其他學(xué)科之間的關(guān)系，為小學(xué)生的健康成長和高效學(xué)習(xí)提供建議和策略。

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The Relationship between Primary School Students^， Amount of

Literacy and Academic Emotion：? A Cross-Lagged Regression StudySHAO Hongning; CHENG Ming; WANG Yiwei; LI Weihui

（College of Preschool and Primary Education， Shenyang Normal University， Shenyang 110034， China）Abstract

This research used the primary school students^，academic emotions questionnaire， primary school students^，literacy test question bank and evaluation scale to test 318 primary school students with a time span of half a year. The cross-lagged method used to analyze the two data to explore the relationship between the amount of literacy and academic emotions of primary school students. The results indicated that （1） the amount of literacy of primary school students was positively related to positive academic emotions， and the amount of literacy of primary school students was negatively related to some negative academic emotions. （2） The results of the cross-lagged regression analysis showed that positive low arousal emotion in academic mood had a significant positive predictive effect on primary school students^， literacy， and conversely， literacy could also positively predict positive low arousal emotion. The above results indicated that primary school students holding calm and relaxed positive emotions can help increase the amount of literacy.

Key words： academic emotions; the amount of literacy; primary school students; cross-lagged regression analysis