全人教育視角下的小學英語繪本教學

張小櫻

引言

柏拉圖說：“教育非他，乃心靈的轉(zhuǎn)向。”教育并不僅僅是傳授知識、解惑，更要“傳道”。僅僅關(guān)注知識、技術(shù)層面，忽視人的精神、心靈層面，就會把人培養(yǎng)成工具人、“半人”。近些年，“全人教育”理念逐漸興起，提倡以培養(yǎng)“完整的人”為出發(fā)點，以人的和諧、整體發(fā)展為導向，培養(yǎng)具備整全知識，品德高尚，擁有正確價值觀、人生觀的“全人”（楊婉珠2013）?；凇叭私逃崩砟?，教師不再僅僅進行知識、技能的傳遞，而是更多地看到“人”的全部，關(guān)注“人”的身體、情感、精神，也看到人之為人的差異性。因此，教育者在教育的過程中，要通過不同的方式和手段幫助學生各個方面得到發(fā)展，使其成長為“完整的人”。

近些年，英語繪本走進小學英語課堂，它作為教育教學資源，成為英語課程很好的補充。在小學英語教學中，教師可以充分挖掘英語繪本的教育教學價值，讓其價值最大化。

在小學英語繪本教學中，教師要從“全人教育”視角出發(fā)，看到學生作為“人”的獨立存在；在教學設(shè)計、實施和評價的過程中給予他們更多的幫助和指引，促進其逐步發(fā)展成為“全人”。

一、深入解讀文本，挖掘圖文中的“全人教育”元素

一節(jié)課的教學效率高低、精彩與否與文本解讀是否透徹有關(guān)，小學英語繪本教學也是如此。繪本有閱讀價值，有的是Read for fun，有的是Read for information，還有的是Read for value。英語繪本包含一定量的語言知識，其圖文中潛在的“育人”價值也是不可忽視的。因此，在小學英語繪本教學中，教師應從培養(yǎng)“全人”的角度入手，理解編者的意圖，挖掘圖文中的“全人教育”元素。

（一）抓住標題

標題是整本書的靈魂，也是整本書的題眼所在。讀者可以從標題中看出文本的選題和大致的表達方向。因此，抓住標題也就抓住了文本解讀的核心。

在解讀文本時，教師可以從標題入手設(shè)計相關(guān)教學環(huán)節(jié)，讓學生圍繞題眼不斷探討，體會其中的深意。以繪本Best Bird為例，該繪本故事描繪了貓頭鷹為了證明自己是最棒的鳥，和幾只鳥比試，最后發(fā)現(xiàn)每只鳥都有自己的獨特優(yōu)勢。在教學設(shè)計中，教師緊扣繪本標題中的“best”設(shè)問：“Who is the best bird?”“Is the little owl the best bird?”“Why don’t you think that the little owl is the best bird? ”“What is the BEST?”旨在激發(fā)學生的閱讀興趣，引發(fā)其思考，使其最終發(fā)現(xiàn)繪本所傳達的觀點：“人無完人，每個人都有自己擅長的”。

繪本A special gift講述了小男孩兒想送給弟弟一個生日禮物，雖然努力賺錢但仍沒能買下喜歡的生日禮物，最后把自己所講的故事當作生日禮物送給了弟弟。在教學設(shè)計中，教師緊緊圍繞繪本標題A special gift設(shè)計教學活動，引導學生首先觀察封面，其次閱讀內(nèi)容，最后進行讀后分析和評價。教師緊緊圍繞繪本標題中的“special”設(shè)問：“Why is the gift special?”“Who prepare this special gift?”“And who is the special gift for?”旨在讓學生邊閱讀邊思考，從而理解“禮物的珍貴不在于它的價格，而在于送禮物的人的那份心”。

科普類英語繪本的教學也可以從標題入手，如繪本A snake wrangler，教師可以引導學生先了解捕蛇者這一職業(yè)及其工作的危險性，再進一步了解為什么會有這個職業(yè)，我國是否有這個職業(yè)，從而讓他們知道“各種職業(yè)存在的必要性，每一種職業(yè)都是光榮的”。

（二）抓住角色

在小學英語繪本教學中，角色也是一個很好的切入點。

例如，繪本The little red hen中的主要角色有小紅雞、小貓、小狗和小老鼠。小紅雞請求小動物們幫忙種糧食，每個小動物都不愿意。到了冬天，小動物們看到小紅雞有糧食時羨慕不已。在教學中，教師可以從角色切入，引發(fā)學生思考：“你想成為哪個動物角色，為什么？”

繪本The ant and the dove講述螞蟻和鴿子互相幫助的故事。螞蟻掉進水里，鴿子救了他，然后鴿子被人類捉住了，螞蟻咬了人，解救了鴿子。教師可以從角色出發(fā)問學生：“你喜歡螞蟻還是鴿子，你希望交這樣的朋友嗎？為什么？”引導學生對繪本故事的角色進行深入的理解和思考，并聯(lián)系自我，思考自己想成為一個怎樣的人。在Reading Log的設(shè)計中，教師可以列出如下問題，讓學生進行自我對話：（1）Who do you like in this story?（2）Why do you like him/her?（3）Is there anyone like her/him in your life?（4）If you were him/her，what would you do?

繪本中的人物形象是生活中人物形象的縮影，教師引導學生分析和理解，能夠使其產(chǎn)生共鳴，并促使其聯(lián)系自己和生活，學會自我反思和自我修正。

（三）抓住故事的轉(zhuǎn)折點

繪本通常會設(shè)計一個沖突點作為故事的高潮部分，這個沖突點也是整個故事的轉(zhuǎn)折點、懸念點，以及觀點輸出的最佳時機點。

以繪本The little red hen為例，小紅雞請求小動物們幫忙種糧食，沒有一個小動物愿意，到了冬天缺少糧食的時候，小紅雞卻有很多食物，這個時候其他小動物希望分一點兒食物?！敖o與不給”成了爭議點，教師可以適時暫停，讓學生充分發(fā)表看法。學生可能會說“給”，因為為了維護友誼；也有可能會說“不給”，因為“有付出才會有收獲”，不應助長“不勞而獲”的風氣。

又如，在教授繪本Best Bird時，在小貓頭鷹看到其他動物都很厲害從而心灰意冷時，媽媽卻說小貓頭鷹就是Best bird，教師應抓住這個沖突點，引導學生思考“為什么媽媽認為小貓頭鷹是最棒的小鳥？”，聯(lián)想自己，聯(lián)想媽媽對自己的愛，以及無條件的付出和信任。

在小學英語繪本教學中，學生在繪本中讀到什么，取決于教師如何引導，教師如何引導取決于教師對圖文的解讀。教師只有充分研讀文本，了解編者的意圖，才能把握核心，才能在教學過程中引導學生聚焦“全人”的點。

二、基于多元智能，提供接受信息的多種途徑

在過往的教學中，教師想當然地認為課堂中的所有學習者是大致相同的，在教學過程中所有學生通過學習獲得的效果是一樣的，然而事實并非如此。清華大學王晶教授發(fā)現(xiàn)，學習者分為很多類型，有視覺學習型、聽覺學習型、觸覺學習型、嗅覺學習型、味覺學習型。視覺學習型的學生主要靠視覺獲取、理解和記憶信息，如果沒有“看到”，就無法理解。同理，聽覺學習型的學生如果沒有“聽到”，則學習效果不好（郭晶晶 2018）。如果僅憑一本繪本，采用單一的講授方式，對觸覺、嗅覺和味覺學習型學生來說，肯定是枯燥乏味的。

美國心理學家霍華德·加德納（Howard Gardner）提出了多元智能理論，認為人有八大智能，即內(nèi)省智能、人際智能、語言智能、數(shù)學邏輯智能、音樂智能、運動智能、空間智能、自然觀察智能；每個人的優(yōu)勢智能并不相同，因此對新知的接受、理解是不一樣的。多元智能理論給教師開展教學提供了重要啟示。在小學英語繪本教學中，教師應尊重學生的個體差異，充分考慮他們的學習需求，設(shè)計多元的教學活動，調(diào)動他們學習的積極性，讓他們通過自己的優(yōu)勢智能快速掌握知識和技能（孫競文2020）。

（一）借助多元智能課堂評價表審視教學設(shè)計

基于多元智能理論，教師在設(shè)計繪本教學時，應思考如何給不同優(yōu)勢智能的學生提供接受信息的途徑。教師可以使用九宮格樣式的多元智能課堂評價表（見圖1）審視自己的教學設(shè)計。

每一節(jié)課應盡可能涉及多個智能，不能低于四個智能。以 Brown bear，brown bear，what do you see?的教學為例，教師融入優(yōu)美的歌曲、節(jié)奏感強的chant，滿足了音樂智能為優(yōu)勢智能的學生的學習需求；繪本中豐富的色彩、各種各樣的動物滿足了自然觀察智能為優(yōu)勢智能的學生的學習需求；邊學邊演邊唱的教學形式，滿足了運動智能為優(yōu)勢智能的學生的學習需求；整個教學過程中的師生、生生互動滿足了語言智能和人際智能為優(yōu)勢智能的學生的學習需求。在繪本教學后，教師可以借助多元智能課堂評價表審視自己的教學設(shè)計是否滿足了不同學生的學習需求。

（二）利用信息化技術(shù)促進學生多模態(tài)學習

僅僅聽或者看的單一模態(tài)教學早已不適應當下學生的需求。如今，圖片、音頻、視頻進入課堂已是常態(tài)。在進行繪本教學時，教師會增加圖畫、歌曲等以豐富課堂教學形式。隨著慕課、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的引入，小學英語繪本教學逐漸發(fā)生了變化。為了解決課時不足與學生想學之間的矛盾，以及讓學生在沒有教師的指引下能自學繪本，研發(fā)了“無師課堂”，即用信息化技術(shù)豐富他們的學習途徑，拓展英語繪本學習的外延。

“無師課堂”指學生在教師不在場的情況下依據(jù)微課閱讀英語繪本。先讀什么，再讀什么，要關(guān)注哪些點，要思考哪些問題，微課會在適當?shù)臅r候給予指引。整個“無師課堂”分3至4個微課，每個微課10—15分鐘。從文本導讀到文本理解，再到對所學繪本的內(nèi)涵遷移，都在微課的指引下完成。微課融圖片、表格、聲音、視頻等于一體，制作精美。同時，教師會提供Readinglog和思維導圖等工具，幫助學生梳理知識、把所學知識可視化（張小櫻 2020）。例如，繪本W(wǎng)ho eats grass?的ReadingLog如圖2所示。繪本Spike Says的思維導圖如下頁圖3所示。

微課、Reading log和思維導圖讓繪本學習不再局限于課堂，也不再局限于同一步伐，學生可以根據(jù)自己的節(jié)奏安排自己的學習。

使用多元智能課堂審視表反思教學設(shè)計及利用信息化技術(shù)促進學生多模態(tài)學習，是看到了學生作為“人”的不同，并不是用一把尺子、一個要求去要求學生一起學習、共同前進，允許他們擁有不同的學習方式、學習途徑，也允許他們有快有慢。這就是看到學生的“全人”，從“全人”的視角進行繪本教學。

三、創(chuàng)建多維評價方式，引導學生關(guān)注素養(yǎng)

評價是指揮棒。教師關(guān)注什么，就會評價什么，教師評價什么，學生就會關(guān)注什么。如果教師通過測試評價學生對繪本的掌握情況，學生就會花大量時間記憶、背誦繪本的內(nèi)容；如果教師評價的是學生是否擁有愉悅的閱讀體驗，學生就會關(guān)注如何獲得良好的閱讀體驗。對于學生來說，繪本只是眾多讀物中的一種。學生學習繪本的意義在于理解作者傳遞的觀點，欣賞繪畫的美，收獲閱讀帶來的思考和反思，而并非對每一個詞句的精準掌握。因此，只有明確繪本教學的目的，才能對學生進行正確的導向。

（一）用表現(xiàn)性評價呈現(xiàn)學習效果

每讀完一本繪本，都要進行小結(jié)。在繪本教學后，教師可以使用表現(xiàn)性評價的方式呈現(xiàn)學生的學習效果。例如，可以梳理繪本的故事脈絡(luò)、繪制思維導圖、做手抄報、設(shè)計海報等，也可以設(shè)計分享互動型的Read Theater，讓學生朗讀自己喜歡的片段；還可以舉辦閱讀沙龍，讓學生分享自己喜歡的語段、角色或者收獲等。

個性化、多元化的表現(xiàn)性評價比單一的分數(shù)評價更人性化，更具包容性。不同的學生，經(jīng)驗背景和認知不同，對繪本的理解也不同，呈現(xiàn)的作品也各不相同。

（二）讓學生主體參與評價

評價可以是教師對學生的評價，也可以是學生對作品的評價，學生對自己的學習態(tài)度、學習結(jié)果的評價，以及對同伴的評價。每學完一本繪本，教師可以在Reading log中問學生是否喜歡這本繪本，是否喜歡里面的角色或者哪個段落，也可以設(shè)置開放性問題，讓學生思考，比如“生活中是否有這樣的現(xiàn)象（人），你覺得怎樣？”。

評價也可以是對自己整個學習過程的評價：整個繪本閱讀所花的時長是多少？自己是否投入、專注？覺得這個繪本是難還是易？你在這本繪本中學到了哪些詞匯、句子，懂得了哪些道理？

評價是導向。當教師關(guān)注學生如何成為“全人”，在問題設(shè)置中關(guān)注閱讀體驗、關(guān)注價值觀、關(guān)注與文本的對話、關(guān)注與作者的對話，學生就會在教師的導向下思考這些問題，從而反思自己的行為。

（三）用發(fā)展的眼光看待評價

教育評價的主要價值不在于鑒別與選拔學生，而在于促進其更好地發(fā)展（涂艷國 2007）。評價無處不在。教師的課堂點評和課后的關(guān)注無論是正式的還是非正式的，都會影響學生對事物的看法。教師要認識到，學生是未成年人，是發(fā)展中的人，其對世界的認識和價值觀需要在試錯和探索中形成。

繪本是一種很好的媒介，學生在圖畫情景中獲得信息，更新自己的圖式。在引導的過程中，教師要看到學生的進步，及時給予鼓勵，幫助其不斷成長。

結(jié)語

繪本雖小，但承載著“育人”的使命。在小學英語繪本教學中，教師目光所及，預示著學生從繪本中看到什么、獲得什么，教師的觀念決定學生的繪本學習走到哪里。當教師從“全人教育”的視角解讀繪本，落實教學、評價時，學生所獲得的不僅僅是知識和技能。

基于以“人”為本的“全人教育”理念，教育要看見“人”，看見學生的不同及他們的需求。在小學英語繪本教學中，教師可以從教學前的文本解讀、教學過程中的多元智能審視和多模態(tài)輸入及課后的多維度評價入手，給學生提供工具和“腳手架”，助力其成長為“全人”。