高中民族教師學(xué)習(xí)惰性的調(diào)查研究

劉銀平

新疆是一個多民族聚居區(qū)，該地區(qū)要實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，特別需要德才兼?zhèn)洹⒚駶h兼通的高素質(zhì)的少數(shù)民族勞動者和科技創(chuàng)新人才。雙語教學(xué)是提高少數(shù)民族教育質(zhì)量、培養(yǎng)“民漢兼通”人才的“突破口”。雙語教學(xué)需要雙語教師，而少數(shù)民族教師構(gòu)成了雙語教師的主體。少數(shù)民族教師的學(xué)習(xí)狀態(tài)，不僅影響其個人的專業(yè)發(fā)展，更對整個新疆地區(qū)的雙語教育產(chǎn)生深遠影響。通過對已有研究分析發(fā)現(xiàn)，有關(guān)教師學(xué)習(xí)惰性的研究很少，有關(guān)少數(shù)民族教師學(xué)習(xí)惰性的研究基本沒有。本研究采用問卷調(diào)查的方法，調(diào)查了解新疆高中民族教師學(xué)習(xí)惰性的現(xiàn)狀。

一、研究方法

本研究采用程佳莉編制的《教師學(xué)習(xí)惰性問卷》，選取新疆地州上一些高中民族教師作為研究對象，調(diào)查對象的民族主要為維吾爾族、哈薩克族、蒙古族和柯爾克孜族，調(diào)查對象地域分布廣泛，包括喀什六中、莎車縣高中、伽師縣第一中學(xué)、阿克陶一中、疏勒一中、葉城民族高中、澤普縣一中等。問卷共包含5個維度，分別為意志薄弱、負面認知、狀態(tài)欠佳、拖延習(xí)慣、內(nèi)驅(qū)力弱，23個題項，其中1、3、6、8、11、13、15、22、23為反向題。問卷采用多重記分法，用 Cronbach a 系數(shù)來估計量表的一致性信度，問卷各個維度的同質(zhì)性信度均大于0.60，把問卷以奇、數(shù)題號分為兩半，采用 Spearman-Brown 分半相關(guān)系數(shù)計算方法，所得分半信度系數(shù)為 0.8464，因此問卷具有良好的信度和效度。用spss17.0軟件對數(shù)據(jù)進行了整理和統(tǒng)計分析。

二、結(jié)果與分析

（一）高中民族教師學(xué)習(xí)惰性的總體情況

從表1可以看出，學(xué)習(xí)惰性每題得分平均值為2.1553，略低于理論中值2.5，屬于中等程度范圍。由此可見，高中民族教師的學(xué)習(xí)惰性總體處于中等偏下水平，不是非常嚴重，但他們的學(xué)習(xí)主動性、積極性還是有待提高。在學(xué)習(xí)惰性的五個維度上，拖延習(xí)慣這一維度每題平均分最高，其次是意志薄弱、內(nèi)驅(qū)力弱、狀態(tài)欠佳，最低的是負面認知。

研究發(fā)現(xiàn)對高中少數(shù)民族教師學(xué)習(xí)影響最大的是拖延習(xí)慣。高中少數(shù)民族教師學(xué)習(xí)動機不強，因此出現(xiàn)拖延習(xí)慣，原因可能是這些教師大多數(shù)來自南疆，南疆地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展落后，居民生活消費水平較低，國家為培養(yǎng)人才，在財政上大力扶持南疆地區(qū)教育的發(fā)展，南疆地區(qū)教師工資待遇較高，教師生活較富足安逸，經(jīng)濟方面壓力較小導(dǎo)致其沒有發(fā)展的愿望和需求。南疆地理位置偏遠，環(huán)境相對閉塞，教師與外界溝通、交流的機會有限，教師到內(nèi)地學(xué)習(xí)進修的機會有限，不了解內(nèi)地沿海地區(qū)教師的教學(xué)水平，無法發(fā)現(xiàn)自身教育能力與沿海地區(qū)教師之間存在的差距，無法激發(fā)少數(shù)民族教師學(xué)習(xí)的激情。Briody（1980）的研究表明有50%的人反映是任務(wù)性質(zhì)造成了他們的拖延。如果學(xué)習(xí)任務(wù)太難或?qū)W習(xí)者不感興趣，則面對任務(wù)學(xué)習(xí)者往往采用拖延的態(tài)度。民族教師自幼接受的是游牧文化 ，時間觀念淡薄，做事松散拖沓，遷移到學(xué)習(xí)中就出現(xiàn)拖延的習(xí)慣。

（二）高中民族教師學(xué)習(xí)惰性的教齡狀況分析

經(jīng)調(diào)研，不同教齡的高中民族教師在惰性總分和內(nèi)驅(qū)力弱這一維度上存在非常顯著的差異，在負面認知、狀態(tài)欠佳和拖延習(xí)慣維度上存在顯著差異。惰性總分的平均分隨著教齡的增長，平均分越來越高，說明教齡15年以上的民族教師的學(xué)習(xí)惰性最大。

（三）高中民族教師學(xué)習(xí)惰性的受教育程度狀況分析

經(jīng)調(diào)研，大專學(xué)歷的高中民族教師的負面認知平均分是最高的，碩士及以上學(xué)歷的高中民族教師的負面認知的平均分最低。通過進一步的多重比較發(fā)現(xiàn)，高中學(xué)歷的教師與大專、本科和碩士及以上學(xué)歷的教師間在負面認知上不存在顯著差異，大專學(xué)歷的民族教師與本科、碩士及以上學(xué)歷的教師在負面認知上存在顯著性差異，本科學(xué)歷的民族教師與碩士及以上學(xué)歷的教師在負面認知上不存在顯著差異性。

由此可知，大專學(xué)歷的少數(shù)民族教師學(xué)習(xí)惰性的負面認知比本科、碩士及以上學(xué)歷的教師強很多，?？茖W(xué)歷的少數(shù)高中民族教師認為工作順利沒必要學(xué)習(xí)，甚至覺得新知識會帶來麻煩，總會為不能學(xué)習(xí)找到理由，可能是?？平逃c本科教育的不同導(dǎo)致了這種現(xiàn)象的產(chǎn)生。大專學(xué)歷的教師在高等教育階段受到的更多是技能的培養(yǎng)，而且知識的講授以“能用為度”“實用為本”，理論學(xué)習(xí)較少，沒有培養(yǎng)其理論學(xué)習(xí)的習(xí)慣和基礎(chǔ)，另外，不是所有的理論知識在實踐中可以發(fā)揮立竿見影的成效，導(dǎo)致教師認為新知識不如自己總結(jié)的教學(xué)經(jīng)驗有效，甚至給自己的教學(xué)帶來麻煩，所以對學(xué)習(xí)產(chǎn)生更多的負面認知。

四、結(jié)論

1.高中民族教師學(xué)習(xí)惰性處于中等偏下水平，學(xué)習(xí)的自覺性、主動性和積極性需進一步提升。

2.意志薄弱、負面認知、狀態(tài)欠佳、拖延習(xí)慣、內(nèi)驅(qū)力弱五個維度中，拖延習(xí)慣得分最高，說明民族教師學(xué)習(xí)中有拖延的習(xí)慣。

3.不同教齡的高中少數(shù)民族教師在惰性總分和負面認知、狀態(tài)欠佳、拖延習(xí)慣、內(nèi)驅(qū)力弱維度上存在顯著差異。

4.受教育程度不同的高中少數(shù)民族教師學(xué)習(xí)惰性只在負面認知這一維度上存在顯著差異，在其他維度和總分上不存在顯著差異。