深度學(xué)習(xí)背景下初中化學(xué)學(xué)習(xí)遷移能力培養(yǎng)策略研究

摘要：深度學(xué)習(xí)的主旨在于刺激學(xué)生本原需求，推動學(xué)生主動研究知識，從而達到教育目標。這與當下新課標的教學(xué)要求是一致的。由此可知，深度學(xué)習(xí)是決定當下素質(zhì)教育落實的核心因素之一。想要達到深度學(xué)習(xí)，推動學(xué)生遷移能力提升，就要充分明確深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容，結(jié)合有效的教學(xué)方法，幫助學(xué)生由淺層思維轉(zhuǎn)化為深層思維，調(diào)動學(xué)生的思考、反思等能力，促進教學(xué)效果提升。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);初中化學(xué);學(xué)習(xí)遷移能力;策略

中圖分類號：G633.8文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2022）07-0111-04

一、 引言

無論是學(xué)習(xí)行為還是知識框架或?qū)W習(xí)主體方面，深度學(xué)習(xí)都有著良性的幫助，推動人的學(xué)科價值觀、創(chuàng)新創(chuàng)造力以及解決問題的能力提升，與化學(xué)教學(xué)中的核心素養(yǎng)培育目標是一致的，要積極開展學(xué)生知識遷移能力，才能推動學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)和知識水平的統(tǒng)一提升。在課堂教學(xué)中，教師要側(cè)重于學(xué)習(xí)方法、思維以及應(yīng)用價值的教學(xué)引導(dǎo)，幫助學(xué)生在化學(xué)學(xué)習(xí)的初期階段，站在化學(xué)的視角解決、認識問題，構(gòu)建一種健康正確的思想與品格。

二、 學(xué)習(xí)遷移能力內(nèi)涵

（一）遷移概念與界定

學(xué)習(xí)的目的在于應(yīng)用，這與布魯納的“教育論”論點是一致的，在教學(xué)中，他主張：“任何學(xué)習(xí)行為的首要目的，在于它將來能為我們服務(wù)。”人的基礎(chǔ)性素質(zhì)包含了知識、能力以及個人經(jīng)驗等內(nèi)容。所以將知識轉(zhuǎn)化為能力，讓學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為專業(yè)能力，是知識實現(xiàn)整合重生的必然，也是教師的任務(wù)與職責(zé)。在學(xué)習(xí)遷移能力的培養(yǎng)中，“遷移”所指的是脫離原本的所在地而進入新的領(lǐng)域。從心理學(xué)角度上講，可以理解為由一種現(xiàn)象或物體對另一種產(chǎn)生的影響，在特定的教學(xué)情境中獲得了個人知識、情感、感悟與技能，而轉(zhuǎn)移到了另一種知識等內(nèi)容上。這一過程的主要目標是應(yīng)用原本的知識、感悟來連接另一種知識與感悟。既是一種具體行為，也是一種價值體現(xiàn)。行為體現(xiàn)在了因為“遷移”而產(chǎn)生的行為內(nèi)容，“價值”則體現(xiàn)在了通過行為獲得的結(jié)果。雖然遷移的概念較為復(fù)雜，但是在化學(xué)教學(xué)中的主旨在于調(diào)動學(xué)生自身經(jīng)驗、知識等綜合素養(yǎng)來完成對化學(xué)知識的鉆研與理解。

（二）能力遷移特征性

學(xué)習(xí)中的遷移，所指的是知識、技能、思維等綜合素養(yǎng)應(yīng)用到新鮮的情景活動中?？梢岳斫鉃椋ㄟ^解決新出現(xiàn)的問題，而產(chǎn)生的核心素養(yǎng)。也可以理解為將新舊綜合素養(yǎng)融合并熟練地應(yīng)用于實際問題中，分析并解決問題的一種能力。還可以理解為，通過良好的心態(tài)來構(gòu)建解決新穎問題的一種思路。而這種能力，指導(dǎo)著學(xué)生未來的學(xué)習(xí)、實踐及活動等內(nèi)容，是激發(fā)學(xué)生本原思想的關(guān)鍵。只有在這種條件下，才能達到真正的融合運用，提高教育效果。

（三）學(xué)科的能力遷移

在學(xué)科中的能力遷移，通常指的是調(diào)用其他學(xué)科的綜合能力，如推理、概括、判斷、理解等能力應(yīng)用在特定的學(xué)科中，產(chǎn)生與特定學(xué)科的互補、互促、影響。例如，將學(xué)生的物理綜合能力應(yīng)用在化學(xué)學(xué)科中，提升科學(xué)精神與判斷能力，實現(xiàn)互相促進;將語文學(xué)科的分析能力、語言組織應(yīng)用在化學(xué)學(xué)科中，實現(xiàn)互補。這種遷移既存在文科與理科的學(xué)科種類區(qū)別中，也存在于單一的學(xué)科類別之中。再如，同學(xué)科的知識遷移和應(yīng)用。化學(xué)中的內(nèi)容與生活實際關(guān)聯(lián)較多，而生物中的很多知識也來源于生活，將兩個課程中的生活類知識實現(xiàn)遷移，能夠促進學(xué)生擴大知識面，對化學(xué)課程與生物課程都有較為深入的了解。所以，學(xué)科之間的能力遷移，不僅包含了知識，還包括技能、方法等多個種類。

三、 初中化學(xué)學(xué)習(xí)遷移能力培養(yǎng)的必要性

（一）增強解決問題能力

結(jié)合初中化學(xué)知識學(xué)習(xí)現(xiàn)狀來看，化學(xué)學(xué)科是學(xué)生接觸化學(xué)知識的基礎(chǔ)。所以要讓學(xué)生具備良好的基礎(chǔ)能力，促進學(xué)生興趣的提升，想要達到這一目標，就要求學(xué)生學(xué)會知識遷移，學(xué)習(xí)科學(xué)的知識學(xué)習(xí)方法。而教導(dǎo)學(xué)生遷移也是引導(dǎo)學(xué)生正確學(xué)習(xí)的必然，比如聯(lián)想與對比等。讓學(xué)生具備遷移能力，就是刺激學(xué)生發(fā)揮本原作用，主動聯(lián)系自己的經(jīng)驗、知識、技能來融合并解決新的問題，找尋知識間互補互促的方向，進一步加深學(xué)習(xí)與知識的應(yīng)用，從而提升學(xué)習(xí)的效率，鍛煉解決問題能力。

例如，通過引導(dǎo)學(xué)生借助組圖的方式來鍛煉遷移能力，讓學(xué)生根據(jù)思維來描繪出導(dǎo)圖?；瘜W(xué)中的知識是相互關(guān)聯(lián)的，采用思維導(dǎo)圖就是以主題為中心，不斷拓展知識，完成學(xué)習(xí)能力的遷移。研究化學(xué)中有關(guān)“燃燒”的知識時，教師可以將“火”作為主題，然后開展延伸，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合經(jīng)驗和其他學(xué)科知識來提出導(dǎo)圖的知識點，如預(yù)防、滅火、消防、可燃物、著火點等，從而完成知識遷移。通過這種能力來解決學(xué)科中的問題，可以發(fā)揮學(xué)生的本原性，促進學(xué)生產(chǎn)生高階思維，從而解決問題。

（二）抓住相似點與規(guī)律

站在化學(xué)知識的角度上來分析，化學(xué)中包含了基本概念與原理、元素化合物知識、實驗探究、化學(xué)基本計算等多種知識。在學(xué)習(xí)的過程中，可以分為感知、形成、整合、應(yīng)用等多個階段。初中化學(xué)是為學(xué)生提供探究方向，實現(xiàn)化學(xué)啟蒙的作用，讓學(xué)生明確知識的來源和概念是非常重要的。初中生的知識遷移能力培養(yǎng)，在于幫助學(xué)生尋找知識的共通之處，從而抓住其中的相似點、規(guī)律，掌握知識并具備初步解決問題的能力。

例如，在學(xué)習(xí)過程中，需要讓學(xué)生找到知識中的相似之處，生成舉一反三的能力，分析化學(xué)反應(yīng)前后的物質(zhì)質(zhì)量。通過學(xué)生對微觀的分析，如原子的種類、數(shù)目、質(zhì)量的變化，讓學(xué)生生成化學(xué)意識，提升遷移能力。

四、 深度學(xué)習(xí)背景下初中化學(xué)學(xué)習(xí)遷移能力培養(yǎng)路徑

（一）滲透教學(xué)中的概念，促進學(xué)生深入理解

化學(xué)知識包含著多種概念類的內(nèi)容，而課程中重點和難點也在于化學(xué)概念知識。但是傳統(tǒng)教學(xué)中，一般較為注重對學(xué)生筆試問題解答的教導(dǎo)，如實驗證明、機械記憶以及鞏固練習(xí)等環(huán)節(jié)。這種學(xué)習(xí)模式，是對深度學(xué)習(xí)對立的淺層學(xué)習(xí)，也就是所謂的低階思維。學(xué)生只能憑借機械重復(fù)的模式學(xué)習(xí)，不利于理解化學(xué)概念中的深層含義，也就難以形成化學(xué)觀念，會對學(xué)生的終身學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響。

例如，在學(xué)習(xí)“質(zhì)量守恒定律”中，教學(xué)的要求是通過實驗來認識并探究質(zhì)量守恒定律，了解常見的化學(xué)反應(yīng)質(zhì)量關(guān)系。從微觀的角度上去解釋定律，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)嚴謹?shù)木?。而“質(zhì)量守恒定律”作為化學(xué)計算中的基礎(chǔ)內(nèi)容，學(xué)生需要充分地理解其中的概念與規(guī)律。理科教學(xué)中較為注重問題的提出，而問題出自事實以及實驗現(xiàn)象為問題提供的猜想與假設(shè)。教師可以結(jié)合實驗來完成對學(xué)生的引導(dǎo)，幫助學(xué)生滲透概念，深入理解知識。如實驗：“在密閉容器內(nèi)完成用膠頭滴管把氫氧化鈉溶液滴入裝有硫酸銅溶液的錐形瓶里，稀酸鹽滴入裝有石灰石的錐形瓶內(nèi)?！蓖ㄟ^觀察實驗現(xiàn)象——天平的指針不產(chǎn)生偏轉(zhuǎn)，總結(jié)結(jié)論化學(xué)反應(yīng)前后質(zhì)量守恒。在教學(xué)的過程中，教師一般會采取淺顯的講解配以試驗，讓學(xué)生觀察現(xiàn)象，并適當提問，從而引導(dǎo)學(xué)生深入理解。但是這種教學(xué)模式較為淺顯，并不利于鍛煉學(xué)生思維。而在教學(xué)期間，教師要側(cè)重于研究規(guī)律過程與方法，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)思考。如“為什么會選用這個實驗？為什么會選擇密閉裝置哪？”質(zhì)量守恒定律在自然界中是一個普遍存在的規(guī)律嗎？在課堂中不能應(yīng)用所有的實驗提供研究，所以需要選擇較為典型的實驗。教師所選擇的實驗需要擁有一定的邏輯性，采用歸納模式來研究一類的反應(yīng)。

在教學(xué)期間，筆者認為要側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生站在不同的角度上對實驗進行思考，并采取科學(xué)的研究方式進行反思，幫助學(xué)生進行歸納。在剖析概念后，教師可以通過設(shè)計習(xí)題，引導(dǎo)學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)。例如，為學(xué)生提供天平相關(guān)選擇題，選項中的天平左邊的實驗分別為“A. 氣球、錐形瓶、紅熱玻璃管、白磷，B. 鹽酸、碳酸鈣粉末，C. 氣球、錐形瓶、碳酸鈣粉末與鹽酸”，右邊為砝碼。讓學(xué)生觀察圖片中的選項，并選擇其中正確的選項。如果對“質(zhì)量守恒定律”內(nèi)容僅限于記住簡單的概念與機械式的記憶，采用低階的淺層思維階段，那么學(xué)生就不能知道正確的答案。在同樣的密封環(huán)境下，白磷燃燒的天平中并不發(fā)生逆轉(zhuǎn)，但是碳酸鈣與稀鹽酸反應(yīng)，雖然產(chǎn)生的二氧化然被氣球收集，還是出現(xiàn)了天平指針的偏轉(zhuǎn)。A與C的選項實驗對比，從而培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維，針對實驗結(jié)合實際進行合理解釋，運用一定的物理知識。由此可見，深度學(xué)習(xí)需要學(xué)生對已經(jīng)學(xué)習(xí)的知識和自身具備的經(jīng)驗進行整合，并融合當前最新的知識，來完成問題的解決。在這一過程中，教師要對學(xué)生的認識水平、思維特點等具有簡單的認知。探究期間，引導(dǎo)學(xué)生找到學(xué)科之中的關(guān)聯(lián)性，并整合知識內(nèi)容，實現(xiàn)跨學(xué)科的知識關(guān)聯(lián)，從而轉(zhuǎn)變學(xué)生的低階思維，轉(zhuǎn)化為高階思維。由此可見，如果學(xué)生一直采取淺層的學(xué)習(xí)，就難以完成知識的遷移，而只有深入的研究，在高階思維的引導(dǎo)下才能實現(xiàn)知識的深入研究，以及主動反思，順利完成知識遷移，構(gòu)建自己獨特的知識體系。

（二）構(gòu)建化學(xué)教學(xué)實驗，培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)意識

化學(xué)課程中有部分知識內(nèi)容較為抽象，僅僅通過分析與想象，學(xué)生并不能深入理解，而需要實驗的支撐驗證，才能得到知識內(nèi)容，驗證知識真相。化學(xué)實驗在課堂中的融合實現(xiàn)了教學(xué)的激活，但是結(jié)合實驗觀察來看，很多學(xué)生在觀察實驗的過程中僅僅停留在淺顯的現(xiàn)象層面，不能深入地進行思考，尤其是在缺乏思維角度與深入分析的基礎(chǔ)上，不能達到舉一反三、觸類旁通的效果，只能停留在淺顯的表層，無法深入研究。所以在實驗期間，教師要調(diào)整角度，從實驗的方向出發(fā)來關(guān)注學(xué)生的思維與發(fā)展，轉(zhuǎn)變學(xué)生的思維角度，由感性轉(zhuǎn)化為理性。

例如，在學(xué)習(xí)探究“鐵生銹條件”實驗中，不能僅僅憑借教材中的實驗，讓學(xué)生觀察圖片，或簡單的實驗就得出結(jié)論，驗證結(jié)論，明確鐵生銹的關(guān)鍵因素是氧氣與水。教師要從實驗的角度出發(fā)，讓學(xué)生通過設(shè)計實驗對金屬生銹進行研究。隨著學(xué)生的深入理解，借助“控制變量”的方式來研究鐵的生銹條件，并明確銅的生銹條件。結(jié)合銅在銹蝕后出現(xiàn)的綠色物質(zhì)——銅綠，指導(dǎo)學(xué)生站在元素守恒的層次上進行分析，“如果銅制品放在空氣中，出現(xiàn)了銹蝕的現(xiàn)象，可能是空氣里的哪些成分與銅產(chǎn)生了反應(yīng)？”然后為學(xué)生提供一組實驗“A組試管中有二氧化碳、氧氣與銅片;B組中有二氧化碳、銅片與水;C組中二氧化碳、氧氣與銅片;D組中氧氣、銅片與水”。讓學(xué)生分析每組實驗中的銅片是否會生銹，并對實驗的設(shè)計進行評價。課堂中可以指導(dǎo)學(xué)生進行合作討論，并通過討論來研究實驗，實現(xiàn)以舊促新，發(fā)揮學(xué)生的認知與經(jīng)驗，讓學(xué)生自覺反思，從而提高邏輯思維能力與批判能力。課堂中的實驗并不是隨意選擇的，而是要根據(jù)學(xué)習(xí)的知識進行設(shè)計，在符合學(xué)生思維特點的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生將碎片化的知識內(nèi)容通過整合調(diào)動，來形成整體、系統(tǒng)的知識框架，并應(yīng)用在解決問題方面。

同時，還可以通過“CO2的制取與性質(zhì)”來進行實驗研究。實驗內(nèi)容包含“錐形瓶、稀鹽酸、石灰石”等讓學(xué)生觀察錐形瓶中是否產(chǎn)生氣泡，來斷定有沒有出現(xiàn)反應(yīng)以及反應(yīng)是否結(jié)束。在化學(xué)反應(yīng)過程中，學(xué)生通過觀察能夠發(fā)現(xiàn)在固體內(nèi)滴加稀鹽酸，會出現(xiàn)冒出氣泡的現(xiàn)象，得出結(jié)論，存在殘留。在教學(xué)中教師要通過有效的引導(dǎo)，讓學(xué)生進入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)中，從而提升思辨能力。在實驗期間，如果將足量的石灰石與定量的稀鹽酸加入錐形瓶中，發(fā)現(xiàn)實驗中沒有出現(xiàn)顯著的反應(yīng)，在靜置后取出上層的清液，并用pH值測試法，來測量酸堿度，這時錐形瓶里已經(jīng)殘留了部分固體，而對在固體是否有殘留CaCO3，以及稀鹽酸是否存在剩余等內(nèi)容，可以通過其他的實驗來驗證。實驗1：對加熱反應(yīng)后的液體進行充分的冷卻，并測取pH值;實驗2：用少量的稀鹽酸，滴入反應(yīng)后的殘留固體內(nèi)。在實驗1中，CO2沒有干擾，并且測量后呈現(xiàn)酸性，而實驗2中產(chǎn)生了氣泡。經(jīng)過實驗驗證，充分說明了稀鹽酸的反應(yīng)并沒有完全。但是并未觀察到顯著的現(xiàn)象，主要是因為隨著時間的推移，鹽酸內(nèi)的氯化氫已經(jīng)消耗過多，所以減小了鹽酸的濃度，使反應(yīng)速率減緩。所以不能通過肉眼觀察到產(chǎn)生的反應(yīng)，但是這不意味著反應(yīng)已經(jīng)結(jié)束。教師要結(jié)合實驗現(xiàn)象，通過反應(yīng)、驗證，來培養(yǎng)學(xué)生對事物的多角度觀察，從而幫助學(xué)生加深對知識的理解。

（三）加強課程階段復(fù)習(xí)，提高深度學(xué)習(xí)能力

初中化學(xué)知識是復(fù)雜的，不僅要通過課堂學(xué)習(xí)、實驗實踐等方式加強知識的學(xué)習(xí)，還要注重復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)，加強課程階段性的復(fù)習(xí)，從而提升學(xué)生深度學(xué)習(xí)的能力。結(jié)合當下化學(xué)課堂來看，化學(xué)中的復(fù)習(xí)階段，多采用較為單一的方式，都是通過復(fù)述知識點以及練習(xí)題等方式，檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，鞏固知識記憶與應(yīng)用。但是這種方式產(chǎn)生的效果普遍不理想，尤其在現(xiàn)代化教學(xué)背景下，不能滿足深度復(fù)習(xí)與學(xué)習(xí)需求。有效的課程可以幫助學(xué)生整合所有知識，加強記憶，自發(fā)地構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，便于調(diào)用知識解決實際問題。階段性復(fù)習(xí)課程，要擁有科學(xué)的設(shè)計，無論是內(nèi)容還是環(huán)節(jié)都需要以學(xué)生為發(fā)展的中心，分析知識點中的內(nèi)在聯(lián)系，從而實現(xiàn)知識點的遷移應(yīng)用，推動學(xué)生自發(fā)投入學(xué)習(xí)中，并經(jīng)過學(xué)習(xí)進行反應(yīng)，深化核心素養(yǎng)。

例如，在學(xué)習(xí)“酸和堿”過后要進行階段性的復(fù)習(xí)。要注重培養(yǎng)學(xué)生的方法與規(guī)律。課程的開啟是由“微粒的性質(zhì)決定了宏觀物質(zhì)的性質(zhì)”開始，所以能夠從微粒角度上開展復(fù)習(xí)設(shè)計，從整體的角度上來把握酸和堿的性質(zhì)以及相關(guān)反應(yīng)。教師可以通過為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題，來達到教學(xué)目標。如提問“如何在工廠廢水中檢驗硫酸物質(zhì)？”課程開始時，教師要注重對學(xué)生的引導(dǎo)，讓學(xué)生組織討論硫酸溶液里面的微粒，如H+、SO2-4以及H2O等，其間需要檢驗的物質(zhì)主要為H+，復(fù)習(xí)的真正目標在于學(xué)習(xí)酸的通性，讓學(xué)生站在分類觀以及元素守恒觀等觀點上進行總結(jié)分析。但凡帶有H+的物質(zhì)，就可以含有O的金屬氧化物，以及含有OH-的物質(zhì)融合為H2O，充分地說明酸和金屬氧化物，以及堿等物質(zhì)的反應(yīng)，從而推動學(xué)生產(chǎn)生高階思維能力。促進學(xué)生從元素等微粒的角度上對物質(zhì)進行理解與歸納，并完成反思，培養(yǎng)學(xué)生的深度思維，讓學(xué)生實現(xiàn)知識與素質(zhì)的提升。

五、 結(jié)語

在深度學(xué)習(xí)的背景下，培養(yǎng)學(xué)生知識遷移能力，是當下化學(xué)教學(xué)的核心內(nèi)容，也是教學(xué)的重要方向之一，通過有效的教學(xué)方式，改變學(xué)生的低階思維模式，轉(zhuǎn)化為高階模式，發(fā)揮學(xué)生的本原能力，積極對化學(xué)知識進行探索，從而促進教學(xué)效果的提升。而想要達到深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)知識遷移能力，就要充分明確知識內(nèi)容，促進教學(xué)效果的提升。

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課題項目：文章系2020年度梅列區(qū)基礎(chǔ)教育教學(xué)研究課題：“基于深度學(xué)習(xí)的初中生化學(xué)學(xué)習(xí)遷移能力培養(yǎng)策略研究”（批準號：C-2020-07-12）。

作者簡介：吳美金（1976～），女，漢族，福建三明人，福建省三明市第八中學(xué)，研究方向：中學(xué)化學(xué)教學(xué)方法研究。