美學視角下《安徒生童話》對童話教學的方法啟示

楊夢潔 湖州師范學院教師教育學院

《安徒生童話》是兒童喜聞樂見的讀本，是童話經(jīng)典的傳承，這其中蘊藏的美學元素是其經(jīng)久不衰的原因之一，它不僅能夠熏陶兒童的心靈，充分調動其想象力，還能讓兒童獲得個性化的審美體驗，激發(fā)創(chuàng)造美的熱情，極富美育價值。本文以歷年小學語文教材改革中曾選用的四篇安徒生童話（《海的女兒》《賣火柴的小女孩》《一個豆莢里的五粒豆》《丑小鴨》）作為經(jīng)典案例，并以《安徒生童話》中的原文為基礎性材料，從美學視角出發(fā)對其進行深度剖析，試圖活化教材，化解童話在教學中存在的問題，豐富文本的內在底蘊。另外，于教學主體而言，從美學視角出發(fā)也能使教師在執(zhí)教選文時更賦美的活力，讓兒童獲得更深層次的美學修養(yǎng)和情感內涵。

一、安徒生童話的美育價值

安徒生認為，“在這個世界上，不論是多美的形式，或是用智慧讓人留下深刻的印象，都抵不過發(fā)自內心的情感和真實的自然天性?！保?］在童話中，情感、想象和語言都是充滿童真的，能讓兒童從現(xiàn)實遞進到童話這個隱喻的世界，實現(xiàn)心靈解放、喚醒生命能量。

（一）體驗審美愉悅，獲得心靈滿足

“愉悅作為一種情感，是客觀刺激與審美主體的情感相互作用的結果?！保?］當兒童作為審美的主體時，他們更樂于通過外在的感官來接受童話所給予的美感刺激，體驗愉悅之感。例如在《海的女兒》中，美麗的海底世界和宮殿引領著兒童用耳、目、心來感受美的場景，讓兒童在視覺盛宴中產生愉悅的心境。安徒生還善于用詼諧的語言來講述跌宕起伏的故事情節(jié)，如《沒有畫的畫冊》中以月亮的視角闡述了生活中的趣味故事，同時也描繪了世界各地的美麗景色，豐富了兒童的精神世界，讓他們在興奮和激動的情緒中，獲得心理的滿足和精神的愉悅。

（二）激發(fā)兒童想象，培養(yǎng)創(chuàng)造能力

朱光潛說：“‘再現(xiàn)的想象’只是在記憶中復演舊經(jīng)驗，絕不能產生藝術，藝術必須有‘創(chuàng)造的想象’”［3］藝術的美在于想象，沒有想象的童話就沒有創(chuàng)造的活力。在安徒生童話中，往往運用夸張與想象來放大美的特征，并對其進行細微化觀測和形象化描寫，以此激發(fā)兒童對美的再創(chuàng)想象。如在《海的女兒》中對小人魚初見焰火時的描寫，“好像滿天的星星都在向她落下，許多巨大的太陽在周圍發(fā)出噓噓的響聲，光耀奪目的大魚在向藍色的空中飛躍?！保?］如此想象讓兒童在閱讀時如臨其境，不禁幻想小人魚眼中的煙火是如何的炫彩奪目，瞬息萬變。

安徒生童話在幻想中實踐了美麗，在想象中成全了生命，不僅讓兒童能夠透過文字想畫面，透過情節(jié)想生活，也讓生命與生活成為誘發(fā)其創(chuàng)作性思維的源泉，養(yǎng)成勇于創(chuàng)新的思想習慣。

（三）體驗童話悲劇之美，喚醒生命能量

老舍在《論悲劇》中對悲劇的定義是“悲劇是描寫生死攸關的矛盾和沖突,它關心人的命運，它鄭重、嚴肅，要求自己具有驚心動魄的感人力量?！保?］這種力量是通過“悲”襯“美”，以悲劇引發(fā)同情，從而得出向死而生的崇高的美學價值。

不論是身還是心的死亡都充斥著悲的色彩，而最大的悲劇在于價值信仰的毀滅。但是，安徒生用浪漫主義色彩給顯露的死亡和苦痛加上了一層薄紗，讓兒童看到了悲劇人物對自我信念的堅持，感受他們抗爭時所展現(xiàn)的生命能量，這就是安徒生童話中特有的悲劇之美。如在《一個豆莢里的五粒豆》中小女孩飽受病魔的摧殘，而第五粒豆在夾縫中求生存的毅力卻給了她抗爭命運的勇氣，喚醒了她的求生意念。安徒生以美的角度來闡釋悲劇的存在性和經(jīng)歷悲劇的必然性，引導兒童正視苦難，喚醒其生命能量繼續(xù)砥礪前行。就如安徒生所說，不讓孩子成為不能經(jīng)風雨的瓶花，而是和孩子們一道去從自己生命的痛苦中探究生命和世界的本質。［6］

二、《安徒生童話》美育教學的主要問題

《安徒生童話》中所蘊含的審美經(jīng)驗和美學藝術是小學語文童話教學中不可或缺的教育資源。但其美育價值在童話教學中的滲透卻不夠深入，曹文軒也曾言為安徒生童話傳統(tǒng)的喪失而感到困惑和不安。本文在調查研究后發(fā)現(xiàn)小學語文童話教學主要存在三個困境：審丑失去獨立性、窄化美的欣賞空間、弱化甚至忽視悲劇之美。

（一）審丑失去獨立性，矮化為審美的補充

審丑是一種喜憂參半、復雜多變的情感行為。在《安徒生童話》中寄予了丑獨特地位和展現(xiàn)空間，將丑作為一種獨立的感性形態(tài)存于文本并賦予丑深刻的內涵，但這在現(xiàn)代童話教學中卻未曾體現(xiàn)。

以《丑小鴨》為例，部分教師預設如下問題：“丑小鴨是如何化身為白天鵝的？它化身為白天鵝之后會過上怎樣的生活？”，課文的隨文思考也提到“丑小鴨化身為白天鵝后，它會想些什么呢？”，這都將教學重點放在了“白天鵝”而非“丑小鴨”身上，由此，丑陋的丑小鴨形象以及它由于外貌劣勢所引起的自卑與孤獨情感則被摒除在教學之外。

這主要源于兩方面的原因，首先，在教師的教學過程中，一味遵循“真善美”的價值取向，對經(jīng)典缺乏創(chuàng)新和辯證的思想。其次，在審美教育的大標題之下，部分教師以挖掘童話中的人物美、情境美和心靈美作為審美教育的全部范疇，正是由于教師揚美抑丑的思維方式，才讓兒童對美和丑的價值取向產生了偏差。

現(xiàn)代辯證和諧美原理認為：美與丑是和諧共生的，一味地追求美的元素，而刻意規(guī)避丑與惡的存在，這樣單極的審美價值指向會讓兒童在閱讀中產生審美疲勞，喪失真正的審美標桿。

（二）窄化美的欣賞空間、規(guī)定美的想象路徑

康德強調審美體驗是超脫和獨立于實際需要的，是將情感、想象揉合在一起之后與人物產生的共鳴。因此，融情入境地閱讀才能充分發(fā)揮兒童的想象力，達到“物我兩忘”的境界。但有時候由于教學時間和目標的限制，教師將美的欣賞領域大大窄化。例如在《賣火柴的小女孩》中，教師提出了“小女孩擦燃了幾次火柴？每次擦燃后看到了什么？表達了她怎樣的愿望？”等問題，想象之前教師就將內容量化和具體化，不利于學生對美的自由感知。

此外，教師在引導學生推理故事情節(jié)時，規(guī)定了欣賞的路徑。如“作者運用了哪些修辭和句式來展現(xiàn)主人公的美？”“老師給你們五分鐘的時間，想象一下小女孩如果還擁有一盒火柴，當她擦亮的時候，還會看到什么景象？”等問題都將美的欣賞加上了格式標簽和時間限制，在五分鐘的時間內，學生的想象還沒有開始，就畫上了句號，也讓童話中唯美的留白藝術成為了語文教學的工具。

（三）弱化甚至忽視悲劇之美

在《安徒生童話》中，悲劇人物承擔著由“命運”帶來的苦難，如丑小鴨承受著嘲諷和自卑所帶來的煎熬，但有的教師過于關注丑小鴨蛻變之后的結果，卻鮮少引領兒童去體會其痛苦的心境，感受它自我懷疑時的迷茫。

性格悲劇和社會悲劇也有所展現(xiàn)，如《海的女兒》中小人魚堅毅的性格注定了其結局是為愛而死，這既在意料之外又在情理之中。《賣火柴的小女孩》展現(xiàn)的悲劇是源于社會的悲涼和人情的冷漠，而在寒冷與黑暗影射下她的孤獨、恐懼以及難以抗拒的饑餓感都像惡魔一樣威脅著她的身心，是其悲劇的伏筆。但部分教師只對點燃火柴時的情境加以欣賞，對此卻少有提及，這是對悲劇美的埋沒。

三、對《安徒生童話》教學方法的探索

根據(jù)小學童話教學美學功能現(xiàn)狀，并對其影響因素進行分析后發(fā)現(xiàn)，《安徒生童話》的美學價值還未在教學中充分發(fā)揮，對于如何破解該困局，本文提出了相應的教學的方法和策略，如圖1所示。

圖1 教學方法

（一）移情教學法，創(chuàng)設情境氛圍

移情教學法是教學中傳達情感的一種常見的方法，教師通過童話中傳達的情感去熏陶感染兒童，使審美對象和審美欣賞者在情感上交流融合，升華共鳴，從而凈化兒童的心靈，塑造其靈魂。在《安徒生童話》這樣充滿幻想和情感的文本中，移情教學法起到了重要作用，是兒童自我情感投射的客體。

因此，教師要充分采用童話原文為學生創(chuàng)造情境氛圍。如“她的心痛苦地似乎要裂成碎片”“她覺得她的心在碎裂”［4］，這是原文對小人魚承受的苦痛進行的描述，教師可以通過朗讀或情境化的氛圍體驗來誘發(fā)兒童的情感，讓兒童產生同情和憐憫，以此更好地進行選文教學。

另外，教師可以將情感共鳴建立在有感染力的真實事件上，讓學生描繪心痛的感受，借機調動他們的情感。這樣，教師就能在不知不覺中引領學生感受心靈的美妙，讓他們的情緒在美的感知中得到外化。

（二）辯證教學法，促進美的和諧

生活是一個善惡雜陳、美丑交替的場所，是認識、倫理、情感多種教學價值的復合體，而安徒生童話來源于生活，因此故事中的人物形象不可能是單一、靜止和固化的。所以教師在教學中應該拓展多種審美視角，引導兒童以辯證的眼光來看待美與丑，達到兩者的和諧統(tǒng)一，充實人物形象。

在教學活動方面，教師可以鼓勵學生主動策劃校園辯論賽，任選一童話人物，如《拇指姑娘》中的鼴鼠、田鼠和燕子，讓學生從形態(tài)、認知、思想等視角來述說美與丑的觀念，以此來打開他們的審美視閾。同時，積極開展如“我眼中童話的美與丑”等主題演講，在基于學生的主觀審美觀念上，嘗試對美與丑進行多元化的剖析，以此培養(yǎng)其辯證思維和整體審美意識，讓學生從不同視角看待人物的變化，提升審美情操。

（三）跨學科教學法，繪畫感知冷暖色調

在《語文課程標準》中指出：注重跨學科的學習，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透中開拓視野。［7］因此，在童話教學中也應該實行雙向互動式教學，將語文和美術課程聯(lián)系起來，借助顏料中的冷暖色系來展現(xiàn)人物的情感差異，實現(xiàn)課程融通。

比如，在執(zhí)教《賣火柴的小女孩》時，為了讓學生更好地體會社會的冷漠和命運的無情，教師可以借助繪畫創(chuàng)作再現(xiàn)情境。例如，用紅、橙、黃等代表熱情、溫和的顏色來描繪火苗、火焰和小女孩的頭發(fā)，這些暖色系的顏料更能展現(xiàn)小女孩內心熾熱的生的希望；而用灰、黑、紫等代表肅穆、莊重的冷色系顏料來勾勒街道、磚瓦，甚至路人面無表情的臉龐，從而體會社會的凄涼。教師利用顏色差異讓學生體會情感的冷暖交替，展現(xiàn)悲與美相呼應的情境，也讓他們跟隨自己的審美塑造人物形象，感知人物特點。

（四）聯(lián)合閱讀法，深化人物內涵

每一個童話故事都有相應的主題，兒童對核心情感和人物形象的感知需要多元化的故事體驗。因此，教師要以童話選文為出發(fā)點，尋找相關主題的童話素材，讓兒童在探索共性的過程中發(fā)展整體性和聯(lián)想性思維。

例如《海的女兒》所展現(xiàn)的主題是愛的悲劇，王子和公主單一的情感線可能并不能引起學生對“為愛守護”的深度理解。但在《安徒生童話》中，默默守護愛情的行為又何止體現(xiàn)在小人魚身上，《依仆和小克里斯玎》中依仆對克里斯玎的愛是成全，他愿世界上一切的快樂都屬于克里斯玎，《柳樹下的夢》中克努得對約翰妮的愛成為了柳樹下最長情的夢，還有《單身漢的睡帽》等童話中都蘊含著深沉的愛情故事。兒童對愛情的認知在聯(lián)合閱讀中逐漸內化，使其更加深刻地領悟到“愛是成全”這一情感真諦。

（五）創(chuàng)編教學法，關注閱讀期待

“如果將兒童喜聞樂見的童話與兒童的習作教學相結合，想必這種創(chuàng)新的方式一定會為習作教學開拓一片全新的沃土。”［8］小學階段的兒童，他們的情意志都處于懵懂階段，而童話又是一個充滿想象、寄托美好愿景的世界。因此，當他們閱讀童話、感知童話氛圍后，就會產生強烈的閱讀期待，這時，教師可以通過創(chuàng)編故事情節(jié)或結尾讓兒童感知童話的美與詩意。

比如，在《一個豆莢里的五粒豆》中，為了提升閱讀期待，教師可以提出以下類似問題：“生活賦予小女孩的是什么？接下來她又會如何生活？”這激發(fā)了學生對美好生活的想象，讓他們內心深處對情節(jié)發(fā)展和人物歸宿產生自定義式期待。這種教學方法既培養(yǎng)了學生的個人欣賞能力，又尊重童話的既定結局，實現(xiàn)了共性和個性的平衡。

（六）生態(tài)觀摩法，體驗童話源動力

自然所展現(xiàn)的生態(tài)美在美學中扮演了重要的角色，安徒生童話中的美正是源于他對大自然細致的觀察和欣賞。譬如，他在士麥看到的新月，竟然連月亮四周籠罩的一圈兒藍色光暈都能描繪出來。《語文課程標準》中指出：兒童要結合語文學習，觀察大自然，并用書面或口頭的方式表達自己的觀察所得。［7］因而，教師應該鼓勵兒童從童話中尋找自然，讓他們從大自然中體驗美的真實與簡樸，實現(xiàn)教育生態(tài)化實踐。

例如在學習《一個豆莢里的五粒豆》后，為了讓學生感知豆子爆發(fā)出來的強大生命力，教師可以開展“尋找校園里的‘豆莢’”“培育‘豆莢’”等實踐活動，讓學生在閱讀童話和觀摩自然中尋找生命的氣息，領略生態(tài)之美。另外，“尋找春天”“發(fā)現(xiàn)夏天”“觀賞秋天”“觸摸冬天（打雪仗）”等主題活動也能讓兒童在觀察與探尋中感受自然的四季變換之美。

結語

本文主要通過對安徒生童話美育價值的分析來發(fā)現(xiàn)童話教學中美育元素的缺失，在教學中貫徹落實符合新時代的童話教學理念，并采用多樣化的教學形式激發(fā)學生的閱讀興趣。讓學生在今后的童話學習中，能夠自主探索童話中的美學元素，更加深刻地領悟文本的美學內涵和美學價值，從而喚醒學生的審美意識、培養(yǎng)學生審美能力。