中文版大學(xué)教學(xué)自我效能感量表的信度以及效度檢驗(yàn)

劉艷玲，SIWATU KamauOginga

(1.安徽理工大學(xué) 外國語學(xué)院，安徽 淮南 232001；2.美國德州理工大學(xué) 教育系，德州 拉伯克 79409)

自上世紀(jì)70年代末以來，教師自我效能感研究就像春天田野里的雛菊一樣涌現(xiàn)。近年來，由于相關(guān)政策越來越重視提高教師的工作效率以及工作滿意度，工作效率低的教師由于對教學(xué)工作不滿意，最后很可能導(dǎo)致缺課、生病并最終離開教學(xué)崗位[1]。由于這些擔(dān)憂，一些學(xué)者和政策制定者認(rèn)為，教師教學(xué)效能感是影響教師工作效能的決定因素[2]，這可能就是為什么一些教師對工作不滿意并最終離開該職業(yè)的最合理的解釋[3]。研究表明，教師自我效能感是教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生支持的關(guān)鍵因素[4]，影響教師工作投入度、工作滿意度[5]以及幸福感[6]。

一、 相關(guān)概念

自我效能感是社會認(rèn)知理論(Social Cognitive Theory)中的核心概念,指個(gè)體對自己具有組織和執(zhí)行達(dá)到特定成就的能力的一種信念[7]3。自我效能感是個(gè)體對自己能力的一種判斷，它通過個(gè)體的內(nèi)心活動影響個(gè)體行為。自我效能感對一個(gè)人的動機(jī)、思想、情感以及行為有深遠(yuǎn)的影響，影響個(gè)體對任務(wù)的選擇以及個(gè)體在遇到困難時(shí)所持有的態(tài)度和對該任務(wù)的堅(jiān)持性。自我效能感強(qiáng)的個(gè)體通常為自己設(shè)定具有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，在困難面前永不言棄，并通過不斷的努力來實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)[7]39，他們將失敗歸因于缺乏努力或缺乏知識，而不是自己的能力[7]39。而自我效能感低的個(gè)體傾向于回避或放棄那些具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，面對困難時(shí)，他們通常會減少努力并迅速放棄[7]39。久而久之，他們會對自己的能力作出最低的判斷，認(rèn)為自己沒有能力完成具有挑戰(zhàn)性的工作。

教師的效能感信念指的是為學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來預(yù)期結(jié)果的能力的一種判斷[8]783。教師自我效能感會影響教師的教學(xué)實(shí)踐、工作熱情以及課堂教學(xué)行為。研究表明，自我效能感強(qiáng)的教師，善于使用有效的教學(xué)策略，其學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)較強(qiáng)，學(xué)業(yè)成績也較高[8]783。自我效能感強(qiáng)的教師更能有組織地管理課堂，傾向于采用以學(xué)習(xí)者為中心的策略來支持學(xué)生參與課堂活動和學(xué)習(xí)，有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及學(xué)習(xí)成績[9]。教師效能感是教師對自己教學(xué)能力的判斷，對教師的教學(xué)行為有直接影響，決定了教師如何總結(jié)自己教學(xué)成敗的原因，有助于教師自身的發(fā)展。

教師自我效能感的強(qiáng)弱能夠?qū)W(xué)生成績以及教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生巨大的影響，這使得研究者們一直在尋求如何擴(kuò)展和完善教師效能感的概念以及如何對其進(jìn)行測量，并編制教師自我效能感量表。然而已編制的教師自我效能感量表仍然存在很多不足之處，現(xiàn)有量表中有的項(xiàng)目在語言表述上未能遵循自我效能感的定義，有的量表并不能適用于某一特定群體，如大學(xué)教師。Klassen等人強(qiáng)調(diào)了教師自我效能感研究的一些重要問題，認(rèn)為有必要開發(fā)新量表，使特定領(lǐng)域的自我效能感與一般領(lǐng)域的自我效能感達(dá)到平衡；有必要將教師自我效能感研究拓展至不同文化背景；有必要解決自我效能感與理論一致性的某些測量問題[9]38-40。因此，在對Liu等人編制的《大學(xué)教學(xué)自我效能感量表》[10]進(jìn)行探索性因素分析以及驗(yàn)證性因素分析的基礎(chǔ)上，研究大學(xué)教師教學(xué)自我效能感的現(xiàn)狀是本文的主旨之一。

目前尚未有測量大學(xué)教學(xué)自我效能感的量表。 為彌補(bǔ)以往量表存在的缺陷， 填補(bǔ)國內(nèi)大學(xué)教學(xué)自我效能感測量工具空缺， 為國內(nèi)學(xué)者提供有效測量大學(xué)教學(xué)自我效能感工具，保證實(shí)證研究結(jié)果的準(zhǔn)確性，依據(jù)Bandura[11]308-312的《自我效能感量表編制指南》以及Bandura對自我效能感的定義， 引進(jìn)新量表。 本研究存在的問題在于，《大學(xué)教學(xué)自我效能感量表》為新開發(fā)的量表，未能在其他實(shí)證研究中得到進(jìn)一步應(yīng)用，也沒有對其進(jìn)行信效度檢驗(yàn)。

二、文獻(xiàn)回顧

(一)自我效能感量表編制指南

Bandura在《自我效能感量表編制指南》一文中指出，自我效能感與感知能力有關(guān)，自我效能感應(yīng)該被表述為“能做”(can do)而不是“愿意做”(will do)。能(can)是對能力的判斷，愿意(will)，是一種意向聲明[11]308。在衡量自我效能感信念的方法中，Bandura建議以100分制測量效能感信念的強(qiáng)度,并指出這100分制范圍內(nèi)的信念，中間有10個(gè)單位的間隔：0表示“不能做”；50表示“中等程度地確定能做”；100表示“完全確定能做”[11]321。Pajares等人檢驗(yàn)了用0-100的數(shù)字來測量自我效能感的量表是否比傳統(tǒng)的李克特量表更強(qiáng)[12]214-221。Pajares等人認(rèn)為，與李克特量表相比，0-100的等級量表在心理計(jì)量上更強(qiáng)。因此，0-100測量形式比傳統(tǒng)的李克特量表更能反映一個(gè)人對自己能力預(yù)測的強(qiáng)度[12]219。

(二)以往量表存在的問題

1.Gibson和Dembo的教師效能感量表。研究者呼吁，依據(jù)Bandura的社會認(rèn)知理論構(gòu)建自我效能感量表。國內(nèi)對高校教師自我效能感方面的研究有些采用的是Gibson 和 Dembo[13]的教師效能感量表(Teacher Efficacy Scale)。此量表有兩個(gè)維度，一是個(gè)人教學(xué)效能感，它反映了教師對自己能影響學(xué)生學(xué)習(xí)的能力的信念，二是一般教學(xué)效能感，主要關(guān)注教師對克服外部約束的信念。由于一般教學(xué)效能感的重點(diǎn)是外部取向而不是教師對他們能力的評判，因此引起眾多研究者對此量表的批判。此量表由30個(gè)項(xiàng)目組成，其中只有6個(gè)項(xiàng)目遵循了關(guān)于自我效能感量表構(gòu)建的建議，個(gè)別條目并未出現(xiàn)“能做什么”。

2.一般自我效能量表。國內(nèi)研究者大多采用的是由Schwarzer和Jerusalem[14]編制的一般自我效能感量表，此表共包含10個(gè)項(xiàng)目，采用4點(diǎn)量表記分(1=完全不正確，2=尚算正確，3=基本正確，4=完全正確)。但其中有3個(gè)項(xiàng)目的陳述并不是以“Can”(能夠)表達(dá)的，而且一般自我效能感指的是一個(gè)人在面對要求很高或新奇的情況時(shí)對自己的應(yīng)對能力有一種全面的自信。Bandura建議為某一特定的領(lǐng)域創(chuàng)建一個(gè)特定的自我效能感量表[11]310。因此，《一般自我效能感》量表并不能準(zhǔn)確地測量高校教師的教學(xué)效能感。

3.中小學(xué)教師自我效能感量表。除上述外，也有研究者采用Tschannen-Moran和Woolkfolk Hoy[8]800編制的教師自我效能感量表來測量高校教師的教學(xué)自我效能感。此量表用來評估小學(xué)、初中、高中教師的自我效能感，并不能完全反映大學(xué)教學(xué)的特定任務(wù)。已有教師效能感測量工具存在的缺陷引發(fā)了研究者們對教師效能感測量的進(jìn)一步思考，研究高校教師教學(xué)效能感的本質(zhì)，以及如何更好地測量高校教師的教學(xué)自我效能感。

綜上所述，國外對教師自我效能感測量工具的研究起步較早，比較重視教師效能感量表的開發(fā)、驗(yàn)證以及實(shí)際應(yīng)用，但這些量表存在許多不足之處。國內(nèi)研究者多采用國外研究者開發(fā)的量表研究大學(xué)教師的教學(xué)自我效能感，然而，這些量表并不能有效地測量高校教師在大學(xué)課堂上的教學(xué)效能感。因此，本研究認(rèn)為，應(yīng)重新審視Bandura關(guān)于構(gòu)建自我效能感量表的指導(dǎo)方法，有必要構(gòu)建一個(gè)符合高校教師的教學(xué)自我效能感量表，以供研究者使用。本文對Liu等人[10]編制的《大學(xué)教學(xué)自我效能感量表》進(jìn)行了翻譯并對此量表進(jìn)行了進(jìn)一步的項(xiàng)目分析、因子分析、信度分析以及驗(yàn)證性因素分析，以驗(yàn)證量表的信度以及結(jié)構(gòu)效度。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對象與數(shù)據(jù)收集

以全國高校教師為研究對象，通過微信平臺與QQ平臺發(fā)放問卷，共收集到樣本547份。Worthington和Whittaker指出，探索性因素分析的樣本量以不少于300個(gè)為宜[15]817。因此，隨機(jī)抽取342(n1=342)個(gè)樣本組成樣本一，用于探索性因素分析(Exploratory Factor Analysis)。男教師139人(40.64%)，女教師203人(59.36%)。助教23人(6.73%)，講師183人(53.51%)，副教授116人(33.92%)，教授20人(5.85%)。教師的平均教齡為13.64年，每個(gè)學(xué)期投入到教學(xué)的平均時(shí)間比例為64.88%，每個(gè)學(xué)期投入到科研的平均時(shí)間比例為29.57%。具有學(xué)士、碩士、博士學(xué)位的教師分別為8人(2.39%)、215人(62.87%)、103人(30.12%)，博士后16人(4.68%)。

Kline建議驗(yàn)證性因素分析的樣本量不應(yīng)少于200個(gè)[16]。除去樣本一，剩下的205(n2=205)個(gè)樣本組成樣本二，用來進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析(Confirmatory Factor Analysis)。其中男教師有101人(49.27%)，女教師有104人(50.63%)。助教7人(3.41%)，講師107人(52.20%)，副教授86人(41.95%)，教授5人(2.44%)。教師們的平均教齡為12.68年，每個(gè)學(xué)期投入到教學(xué)的平均時(shí)間比例為58.60%，每個(gè)學(xué)期投入到科研的平均時(shí)間比例為31.53%。具有學(xué)士、碩士、博士學(xué)位的教師分別為1人(0.49%)、133人(64.88%)、53人(25.85%)，博士后18人(8.78%)。

樣本三(n3=67)的數(shù)據(jù)用于分析重測信度。分別從樣本一中隨機(jī)抽取41個(gè)樣本，從樣本二中隨機(jī)抽取26個(gè)樣本，組成樣本三。其中男教師有35人(52.20%)，女教師有32人(47.80%)。講師46人(68.66%)，副教授20人(29.85%)，教授1人(1.49%)。教師們的平均教齡為18.53年，每個(gè)學(xué)期投入到教學(xué)的平均時(shí)間比例為57.79%，每個(gè)學(xué)期投入到科研的平均時(shí)間比例為42.75%。具有學(xué)士、碩士、博士學(xué)位的教師分別為1人(1.49%)、53人(79.10%)、11人(16.42%)， 博士后2人(2.99%)。表1為教師樣本的具體信息。

表1 樣本的具體信息

(二)研究工具

采用Liu等人編制的《大學(xué)教學(xué)自我效能感量表》[10]收集數(shù)據(jù)。該量表由1個(gè)因子組成，共15個(gè)項(xiàng)目。這15個(gè)項(xiàng)目的陳述完全遵循了Bandura關(guān)于自我效能感條目構(gòu)建的建議。被試需要對自己能力進(jìn)行評價(jià)：“您有多大信心能夠成功完成以下大學(xué)課堂教學(xué)任務(wù)？”問卷采用0到100的測量尺度，“0”表示沒有信心，“50”表示中度信心，“100”表示完全有信心。量表在針對美國教師人群中的信度系數(shù)Cronbachα為0.95。

(三)量表的修訂

1.量表的翻譯和回譯。由于該量表是英文版，需要將問卷中的項(xiàng)目翻譯成中文。為了確保中文版的問卷和英文版無太大出入，筆者邀請3位精通英文的大學(xué)教師參與翻譯及回譯過程。筆者將英文條目翻譯成中文， 并邀請?jiān)诿绹?所高校任教的1位教授幫助校對， 這位教授精通中文及英文， 給出了一些修改建議。 對中文版量表重新作了修訂之后，邀請兩位未參與研究的具有15年教齡的英語教師對中文版量表進(jìn)行回譯并校對， 對個(gè)別項(xiàng)目的語言描述進(jìn)行了調(diào)整， 使其符合中國人的表達(dá)習(xí)慣。

2.譯文校對。邀請1名在自我效能感研究方面較資深的心理學(xué)專家對這15個(gè)中文項(xiàng)目進(jìn)行校對，主要考察量表項(xiàng)目的語言表達(dá)是否易于理解、是否通順。對兩名高校教師、兩名心理學(xué)系的大學(xué)教師進(jìn)行訪談，進(jìn)一步完善了個(gè)別條目的語言表述。調(diào)整后的15個(gè)項(xiàng)目組成了完整的中文版《大學(xué)教學(xué)自我效能感量表》。

(四)統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS25.0進(jìn)行項(xiàng)目分析、探索性因素分析以及信度分析。采用Mplus 8.1 進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。

四、數(shù)據(jù)分析與研究結(jié)果

(一)項(xiàng)目分析

臨界比率法用來計(jì)算項(xiàng)目的區(qū)分度。按量表總分從高到低的順序?qū)颖疽?n1=342)進(jìn)行排序，總分在前27%的被試被分為高分組，而總分在后27%的被分為低分組，獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)(independent samples t-test)用來對比高分組和低分組在15個(gè)項(xiàng)目上的得分差異。結(jié)果顯示，高分組和低分組在每個(gè)項(xiàng)目上的得分上均有顯著差異(p<0.001)。

(二)探索性因素分析

使用樣本一(n1=342)對《大學(xué)教學(xué)自我效能感量表》的15個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行探索性因素分析。KMO值為 0.93，Bartlett 球形檢驗(yàn)的結(jié)果具有顯著性水平，x2=3 630.71，df= 96，p<0.001，說明數(shù)據(jù)適合進(jìn)行探索性因素分析。隨后采用主成分分析和極大方差正交旋轉(zhuǎn)法，提取1個(gè)因子，累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為64.85%，各項(xiàng)目的因子載荷均在0.60以上。

(三)驗(yàn)證性因素分析

使用樣本二( n2=205)進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析。使用Mplus 8.1進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，以檢驗(yàn)每個(gè)測量值的模型擬合度。使用卡方檢驗(yàn)指數(shù)(x2)、比較擬合指數(shù)(CFI)、Tucker-Lewisindex指數(shù)(TLI)、近似誤差均方根(RMSEA)和標(biāo)準(zhǔn)化殘差均方根(SRMR)來檢驗(yàn)?zāi)Ｐ蛿M合度[17]96。RMSEA≤0.06(90%取值的置信區(qū)間應(yīng)在0-1.00之間)，CFI≥0.95,TLI≥0.95，SRMR≤0.05為最佳的模型適配[17]71-72。根據(jù)Bentler的研究，CFI和TLI值在0.90和0.95之間表示可接受模型[18]。驗(yàn)證性因素分析結(jié)果顯示，15個(gè)項(xiàng)目的模型擬合指標(biāo)達(dá)到可接受水平：x2/df=1.37, CFI=0.974,TLI=0.967,RMSEA=0.042,90% CI[0.021,0.060],SRMR=0.034，量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷范圍為0.64至0.81。表2為高校教學(xué)自我效能感問卷的驗(yàn)證性因素分析擬合度指數(shù)。

表2 量表的驗(yàn)證性因素分析的擬合度指數(shù)

(四)量表的信度分析

Cronbach’s alpha用來測量大學(xué)教學(xué)自我效能感量表的內(nèi)部一致性系數(shù)。Kline[19]指出，Cronbach’s alpha系數(shù)大于0.70， 表明該量表是可以接受的。 研究結(jié)果表明，樣本一(n1=342)的信度系數(shù)為0.87。 對樣本二(n2=205)的可靠性分析結(jié)果顯示，此量表的信度系數(shù)為0.89，表明問卷具有很好的信度。樣本三(n3=67)的重測信度結(jié)果顯示，重測信度系數(shù)為0.76。表3為量表項(xiàng)目的因子負(fù)荷。

表3 量表項(xiàng)目的因子負(fù)荷

(二)高校教師的教學(xué)自我效能感水平

問卷采用的是0到100的測量尺度，得分高的教師教學(xué)效能感高，得分低的教學(xué)效能感則低。對樣本二的描述性分析結(jié)果顯示，項(xiàng)目的均值范圍處于77.85與82.31之間，中值數(shù)是80。他們在兩個(gè)方面的教學(xué)效能感最高，即“當(dāng)學(xué)生混淆概念時(shí)，通過不同途徑幫助學(xué)生理解概念”，以及“當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)有困難時(shí)，能調(diào)整課前計(jì)劃好的教學(xué)”。這說明教師們完全掌握自己所授課程的內(nèi)容，對不同概念他們有自己的教學(xué)方式，能夠使用有利于學(xué)生理解的教學(xué)法幫助學(xué)生理解概念。教師們也對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況有一定的觀察，并對自己的授課計(jì)劃進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整以應(yīng)對特殊情況之需。教師們在“為有特殊需求和能力有限的學(xué)生調(diào)整教學(xué)”，以及“使用適當(dāng)?shù)脑u估方式準(zhǔn)確地測量學(xué)生的學(xué)習(xí)效果”方面的教學(xué)效能感較低。這可能是因?yàn)榇髮W(xué)生的學(xué)習(xí)是處于一種動態(tài)的不斷變化的學(xué)習(xí)階段，有時(shí)教師無法通過一次考試準(zhǔn)確地測量學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

五、結(jié)果討論

(一)《大學(xué)教學(xué)自我效能感量表》的結(jié)構(gòu)效度與信度

基于Bandura的社會認(rèn)知理論，引入Liu等人開發(fā)的英文版的《大學(xué)教學(xué)自我效能感量表》，以中國的高校教師群體為研究對象，對大學(xué)教學(xué)自我效能感量表進(jìn)行了本土化的信度以及效度檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，該量表具有1個(gè)因子，包含15個(gè)項(xiàng)目。這些結(jié)果與Liu等人的發(fā)現(xiàn)基本一致。原量表在編制時(shí)所選取的樣本是美國教師，本研究檢驗(yàn)該量表在中國教師人群中的適用性。研究結(jié)果顯示，該量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度和信度。從信度的檢驗(yàn)的結(jié)果看，中文版量表信度良好，量表的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.87～0.89之間。量表的重測信度為0.87。同時(shí)，研究結(jié)果也顯示，該量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度，可供對高校教師自我效能感研究感興趣的學(xué)者使用。希望未來研究者對此量表的信度和效度進(jìn)行進(jìn)一步的驗(yàn)證。

(二)高校教師教學(xué)自我效能感

對研究變量的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，高校教師的教學(xué)自我效能感水平處于中等偏上。這可能是教師對完成課堂教學(xué)任務(wù)非常有信心。他們清楚地知道學(xué)生在學(xué)習(xí)課程概念時(shí)可能會遇到的問題，以及如何去幫助學(xué)生理解他們正在學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容。因此，當(dāng)學(xué)生感到學(xué)習(xí)吃力時(shí)，他們有信心調(diào)整已經(jīng)安排好的教學(xué)計(jì)劃，幫助學(xué)生解決難題后再進(jìn)行新知識的講解。然而，他們在“為有特殊需求和能力有限的學(xué)生調(diào)整教學(xué)”，以及“使用適當(dāng)?shù)脑u估方式準(zhǔn)確地測量學(xué)生的學(xué)習(xí)成果”方面的教學(xué)效能感較低。一種解釋可能是，當(dāng)學(xué)生有特殊需求或能力有限時(shí)，教師可能沒有處理這種情況的經(jīng)驗(yàn)。如果教師在一間很大的教室里上課，是不可能考慮到每個(gè)學(xué)生的需要的。因此，教師可能沒有信心根據(jù)學(xué)生的需要精心規(guī)劃不同的任務(wù)來吸引有特殊需要的學(xué)生參與他們的學(xué)習(xí)。

此研究結(jié)果與范琳等[20]的研究結(jié)果一致，表明高校教師的教學(xué)效能感較高。可能的原因的是教師在課堂教學(xué)方面有豐富的經(jīng)驗(yàn)，因此有足夠的信心應(yīng)對課堂上出現(xiàn)任何狀況，成功地完成大學(xué)課堂教學(xué)的各項(xiàng)任務(wù)。范琳等人的研究結(jié)果表明，內(nèi)外因素共同作用于高校教師的自我效能感，如教師知識、對教學(xué)本質(zhì)的理解、對教師的評估體系等。此結(jié)果同時(shí)印證了黃炎秋[21]的觀點(diǎn)。黃炎秋對大學(xué)英語教師教學(xué)效能感進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)教師的總體教學(xué)效能感處于中等偏上的水平，個(gè)人教學(xué)效能感處于中等偏上水平。

六、啟示以及對未來研究的建議

(一)啟示

研究結(jié)果表明，《大學(xué)教學(xué)自我效能感量表》具有良好的信度和效度，是測量大學(xué)教師教學(xué)自我效能感的有效工具。此量表仍需在不同的高校教師群體中得到反復(fù)的驗(yàn)證，以保證量表的信效度，并使量表擴(kuò)展到不同的實(shí)證研究中。

同時(shí)研究結(jié)果表明，教師們在“為有特殊需求和能力有限的學(xué)生調(diào)整教學(xué)”以及“使用適當(dāng)?shù)脑u估方式準(zhǔn)確地測量學(xué)生的學(xué)習(xí)成果”方面的自我效能感較低，建議高校教師應(yīng)與輔導(dǎo)員多溝通，因?yàn)檩o導(dǎo)員對個(gè)體學(xué)生的情況了解得更清楚。這樣便于教師了解學(xué)生個(gè)體差異，針對不同的學(xué)生實(shí)施不同的教學(xué)策略。教師應(yīng)多反思教學(xué)過程以及效果，課下與學(xué)生多溝通，針對有特殊需求和能力有限的學(xué)生要有相應(yīng)的教學(xué)策略，竭盡所能地為這類學(xué)生提供多樣化學(xué)習(xí)資料，如學(xué)習(xí)網(wǎng)站、教學(xué)視頻或教學(xué)PPT，甚至課下提供特殊的輔導(dǎo)等，及時(shí)應(yīng)對不同環(huán)境下教學(xué)任務(wù)的挑戰(zhàn)，增強(qiáng)教學(xué)信念，為學(xué)生營造求教的環(huán)境。教師們應(yīng)該及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑并及時(shí)解答學(xué)生提出的問題，記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，了解學(xué)生的個(gè)體差異，可以針對不同類型的學(xué)生實(shí)施不同的教學(xué)干預(yù)以及考核要求，幫助其完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。也可以對不同類型的學(xué)生采用不同的評估方式，以促進(jìn)學(xué)生成績的提高。在專業(yè)課程方面，教師們應(yīng)該把握外出學(xué)習(xí)的機(jī)會或參加有關(guān)評估學(xué)生學(xué)習(xí)成績的講座，多了解評估學(xué)生成績的方法，運(yùn)用多種方法對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進(jìn)行測試，并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績反思自己的教學(xué)效果。

(二)對未來研究的建議

本研究存在一些局限性。第一，本研究為橫斷面研究，數(shù)據(jù)是一次性收集的，大學(xué)教師在不同的時(shí)期可能會對教學(xué)自我效能感作出不同的判斷。因此，多次收集數(shù)據(jù)可以更準(zhǔn)確地了解高校教師對教學(xué)自我效能感的認(rèn)知。為了更好地揭示高校教師教學(xué)效能感的動態(tài)發(fā)展過程，研究者可以進(jìn)行縱向跟蹤研究，比如可以比較不同學(xué)期教師教學(xué)效能感水平的變化。研究方法的多樣化將有利于更全面地理解高校教師的心理活動，其研究結(jié)果也能為高校教師的職業(yè)發(fā)展提供有意義的參考，從而提高高校教師教學(xué)方面的積極信念。第二，可以抽取部分教師進(jìn)行訪談，了解教師更多關(guān)于教師自我效能感方面的信息，從而擴(kuò)充此量表的項(xiàng)目，進(jìn)一步完善此量表。第三，本研究收集的數(shù)據(jù)中教授人群相對較少，未來研究需收集更多具有教授職稱的樣本，以進(jìn)一步檢驗(yàn)該量表在不同職稱的高校教師中使用的穩(wěn)定性。第四，自我效能感的研究在國內(nèi)外取得了一定的成就，目前缺乏對高校教師自我效能感量表的編制以及對量表結(jié)構(gòu)效度的驗(yàn)證。只有用實(shí)證的方法作進(jìn)一步的驗(yàn)證，才能更清楚地了解高校教師自我效能感在教育領(lǐng)域的真正價(jià)值。