美國“過程寫作”修改教學評介及借鑒

胡遇慧　黃金麗

【關鍵詞】美國過程寫作，寫作修改，教學過程

20世紀70年代，過程寫作教學法在美國應運而生。以寫作教育專家唐納德·默里（DonaldMurray）為代表的眾多研究學者認為，寫作是一個不斷創(chuàng)作、思考的過程，且作品是通過不斷修改得以進步和完善的。過程寫作理論強調教師應盡可能地對學生的修改進行指導，學生的寫作思維是在反復修改草稿的過程中得以發(fā)展和提升的，即修改是學生寫作過程中的核心環(huán)節(jié)。聚焦“過程”的寫作修改教學已經(jīng)形成相對較為完善的理論體系。在實踐教學層面上，美國教師重視與學生寫作修改過程中的每一份草稿建立相應的聯(lián)系，目的是引導學生產(chǎn)生真實的修改意識并掌握實用的修改技巧。

伴隨對美國過程寫作教學法的借鑒，中國的寫作教學也逐漸聚焦學生的寫作過程。然而，對于寫作過程中至關重要的修改環(huán)節(jié)，我國語文教師還只是機械地依照一些評分標準和范文進行或表揚或批評的結果性評價;對于“怎么改、如何改”的一系列具體做法，學生基本上還處于“暗中摸索”。研究發(fā)現(xiàn)，我國教師在實際的寫作教學中對修改不僅不夠重視，而且采取的往往是具有偏差性的做法，導致寫作教學事倍功半。而美國教師非常重視修改的過程指導，會與學生及時溝通，引導學生以寫作者的身份挖掘創(chuàng)作中的真實訴求，根據(jù)讀者的閱讀反饋進行修改等。那么，美國教師是如何最大限度地聚焦學生修改，推動學生進行“一篇多稿”“少寫多改”的？他們運用了哪些具體的教學策略？這值得我們深入研究。

本文聚焦寫作修改過程的三個階段，對美國教師的寫作修改教學片段進行分析。同時，為進一步借鑒學習美國寫作修改教學策略，本文將以統(tǒng)編教材九年級下冊第四單元“修改潤色”寫作內(nèi)容（以下簡稱“修改潤色”）為例，對寫作修改教學提出相關建議，以期能夠促進我國寫作教學的發(fā)展。

一、展示草稿，使學生清晰認識修改過程

美國教師重視搜集整理各類寫作草稿，并通過積極展示這些草稿為學生的寫作修改“引路”。展示具體的草稿是為了幫助學生看到寫作者的一系列修改過程，理解寫作的復雜和困難，從而緩解學生的畏難情緒，主動接受寫作修改。草稿主要源于本屆或往屆學生在各階段的修改稿，以及教師自己平時寫作的修改稿。教師利用草稿進行“引路”的寫作修改教學主要分為四個環(huán)節(jié)。一是根據(jù)教學目標選擇修改稿。教師篩選與寫作教學內(nèi)容及學生學情相符的草稿，確定利用該草稿所要達到的教學效益。二是師生討論草稿修改前后的變動。其核心是讓學生主動發(fā)現(xiàn)草稿修改前后的主要變化，對修改變動的地方進行思考。三是讓學生對該草稿提出疑問，并請作者進行回答、分享和交流，探討作出修改的真實想法和原因。四是整理記錄之前的討論、提問、分享。重點是歸納寫作中須要注意的修改要點，讓學生提前主動獲知本次寫作修改教學的主要內(nèi)容。

通過分析美國教師利用草稿來“引路”寫作修改的教學，我們可以得到啟示：教師應該揭開寫作背后的修改過程，讓學生認識到寫作的復雜性。美國寫作修改教學的“引路”環(huán)節(jié)有兩個要點。一是“共情”。依據(jù)教學目標，搜集、選擇學生熟悉的、可利用的草稿。立足于學生本位，讓學生了解身邊人（主要指教師和同學）真實的寫作過程。二是“共生”。采用師生討論、分享的互動式學習方式，引導學生與身邊真實的作者進行對話，使他們深刻認識到寫作是一個不斷修改的過程，主動生成修改意識。

下面結合“引路”的教學要點，談談“修改潤色”寫作內(nèi)容的導語段：

“文章不厭百回改”。文章寫成后，多讀幾遍，作些修改，直到滿意為止，這是一種很好的寫作習慣。曹雪芹“批閱十載，增刪五次”，最后才完成文學巨著《紅樓夢》;魯迅創(chuàng)作散文《藤野先生》，先后改動90多處才最終定稿。可見，好作品是寫出來的，也是改出來的。

教材編者的意圖明確，強調教師應增強學生的修改意識。但是仔細分析中間兩句，可以發(fā)現(xiàn)其修改教學思路存在誤區(qū)，這也正是導致學生寫作修改意識淡薄的主要原因。誤區(qū)一是將修改置于學生寫作實踐完成后的評價部分，將寫作和修改人為割裂。誤區(qū)二是教師所展示的往往是文質兼美的優(yōu)秀范文，且學生接觸的都是作者最終成稿的作品，而根本沒有機會真正了解作者創(chuàng)作背后反復修改的心路歷程?；诖耍P者對教師修改教學的準備階段提出三點建議：一是搜集學生身邊可利用的寫作草稿，及時了解學生寫作中需要進行修改的具體學情;二是利用修改稿進行微型寫作課指導，并將微課指導貫穿學生的整個寫作過程，幫助學生在寫中改、在改中寫;三是展示、分享教師或學生以往創(chuàng)作中痛苦的修改過程，緩解學生的畏難情緒。

二、微課指導，助學生解決關鍵問題

微課指的是微型課，傾向于立足學生的實際需求設計課程。微課內(nèi)容不根據(jù)知識及邏輯體系來劃分，而主要是根據(jù)學生興趣、教師能力、社會發(fā)展的需要來編定。[“1]寫作過程”理論指出寫作是一個復雜的思維過程，學生的寫作過程就是學習解決復雜問題的過程。另外，學生學習寫作的過程中常常伴隨著特殊的、碎片化和個性化的寫作困難。微課授課時間短，強調聚焦學生問題的關鍵處，具有及時性、有效性、實用性的特點。因此，微課是有效深化寫作修改的重要教學方式，能夠幫助教師對學生寫作真實行為發(fā)生的梗阻處進行簡化處理，為學生提供及時、必要的修改指導。

1.美國寫作修改教學的微課模式

美國教師善于針對學生在寫作過程中遇到的關鍵問題進行微課指導。下面，筆者對美國寫作修改教學中常用的三種微課模式進行簡要介紹。

其一，依據(jù)學情，針對性分析范文。范文在寫作教學中有重要的引領示范作用，供學生模仿、借鑒。但隨著過程寫作理論的研究發(fā)展，范文的使用價值逐漸轉向“工具”“支架”，強調“通過范文教”，即通過分析范文幫助學生更好地進行寫作修改。寫作修改范文分析微課分為三類：提供專業(yè)作家的范文，幫助學生站在作者立意的角度對寫作內(nèi)容進行思考;提供學生同伴的范文，從讀者反饋的角度對寫作修改要點進行討論;提供考場優(yōu)秀范文，通過參考范文擴充評分標準，確定寫作修改的具體落點。下面對其教學步驟具體說明。

分析專業(yè)作家范文，強化學生的作者意識，即學生修改時應重視自己的寫作目的和個人風格。首先，教師分析學生的寫作初稿，結合寫作教學目標準確判斷學生目前的寫作能力與目標的差距，并根據(jù)學生需要改進的寫作訓練點選擇專業(yè)作家的范文。其次，要求學生大聲朗讀，關注范文中作者傳達心聲的方式，并討論專業(yè)作家的寫作思路。最后，學生回顧自己的寫作初稿，追問自己的真實寫作意圖，并對草稿進行修改。

閱讀身邊同學的范文，增強學生的寫作對象意識，即學生修改時應密切關注寫作對象和語境的需要。首先，教師根據(jù)修改訓練點確定同學間閱讀范文的規(guī)則，如匿名編號、小組分配、傳閱順序、疑點記錄等。其次，教師大聲朗讀范文摘選片段，要求小組從閱讀和傾聽中提出“作為讀者的問題”，然后師生討論并根據(jù)寫作的具體語境整理出對作者有修改指導意義的問題。最后，學生大聲朗讀同伴和自己的寫作草稿，對同伴從讀者反饋角度提出的相關疑問進行解答、思考和修改。

研究考場優(yōu)秀范文，深化學生的標準意識。首先，教師依據(jù)微課寫作教學目標的訓練點選擇有代表性的考場范文，并準備一至兩條對應修改訓練點的評分標準。其次，師生一起研究范文，對評分標準進行討論，并進一步展開、改寫、充實評分標準。最后，學生依據(jù)擴充后的評分標準，重新朗讀自己的草稿，對未達到標準的語句，參照范文進行修改。

其二，教師示范，清晰展示修改技巧。寫作修改示范重視教師作為“寫作教練”的身份，即針對學生寫作的具體困難，教師手把手地展示修改技巧，其核心是讓學生在模仿中習得關鍵的修改技巧。美國寫作修改示范微課主要有四個環(huán)節(jié)：依據(jù)學生的寫作草稿判斷學情，確定學生所需的修改技巧;簡要介紹修改技巧，并引導學生頭腦風暴，討論具體操作要領;使用投影儀對具體的草稿進行修改，與學生一起討論使用該技巧的具體步驟和原因，確保學生能夠理解并會使用該修改技巧;將修改前后的草稿進行比較，具體標出使用該修改技巧的位置，要求學生模仿修改，完成后同樣需要比較草稿和標記修改位置。

其三，問題探究，自我建構修改知識。從問題出發(fā)，學生自我建構生成必要的寫作修改知識。教師引導學生在問題探究式的寫作微課上達到對知識的理解和遷移。通俗地說，就是讓學生能夠在問題討論中自我建構并積極內(nèi)化寫作修改知識。美國問題探究式的寫作修改微課主要有四個環(huán)節(jié)：根據(jù)學生的寫作草稿，確定微課教學內(nèi)容，并恰當選擇寫作草稿;經(jīng)草稿作者允許后，大聲朗讀該草稿，要求學生站在讀者的角度提出問題，同時提醒學生關注寫作思路、措辭，而非語病、錯別字等;匯總學生提出的問題，并討論“這些由閱讀者提出的問題有哪些指導意義”，重點問題須聚焦學生所欠缺的寫作修改知識;對學生進行分組，要求學生以小組合作的形式，互相提出有指導意義的修改建議，并有目的地修改草稿。

2.美國寫作修改微課的啟示和要點

通過分析美國教師通過微課深化寫作修改的具體教學，我們可以發(fā)現(xiàn)：美國教師重視學情勘測，強調對學生寫作修改的關鍵處予以及時指導、探究與強化。其教學主要有四個要點值得我們學習：一是“可見”，教師無論是利用范文還是自己親身示范，都是為了要將貫穿于寫作過程的修改步驟可視化、直觀化，幫助學生能夠有操作性地進行模仿學習;二是“生成”，教師并不會對寫作技巧和寫作知識進行過多講解，而是從各種角度讓學生在原有寫作經(jīng)驗的基礎上，探究、解決修改中的具體問題;三是“習得”，教師重視學生的寫作實踐，微課教學的起點、落點都指向學生的寫作草稿，從學生中來又到學生中去，課堂上將更多的時間留給學生修改草稿，而非教師一味地講授;四是“交互”，教師利用各種寫作言語活動引導學生進行互動，如問題討論、大聲朗讀、小組反饋等，生發(fā)各種寫作要素和材料來拓展學生的修改角度，如作者意圖、讀者反饋、考核標準等。

3.對美國寫作修改微課的借鑒

下面結合美國教師利用微課深化寫作修改的教學特點，探析“修改潤色”前兩道寫作實踐題和提示語。

一、閱讀下面的短文，根據(jù)你的理解和感受，試著修改潤色這篇習作。

《尋人啟事》（略）

提示：

1.仔細閱讀文章，發(fā)現(xiàn)其長處與不足，不足之處就是需要修改的地方。

2.從內(nèi)容和語言兩個角度修改文章，使內(nèi)容更充實，語言更流暢，有表現(xiàn)力。

3.無論是改動還是增刪，動筆前都要反復斟酌，以防與原意不符。

二、選一篇自己這學期寫的作文，從“言”和“意”兩個方面進行修改。

提示：

1.重讀以前的作文，你可能在布局謀篇上又有了更好的想法，不妨作一些修改。

2.可以嘗試邊朗讀邊修改。通過朗讀，往往會更容易發(fā)現(xiàn)哪些地方順暢，哪些地方拗口。也可以讀給同學聽，請他們提出修改建議。

3.修改之后與原稿進行對比，說說你修改的理由。

教材中的“寫作實踐”是幫助學生提高修改能力的重要部分，且寫作重實踐，教師應重視學生的寫作修改練習。傳統(tǒng)寫作教學以知識傳授、技巧分析為主，忽視了學生寫作修改中最為重要的實踐訓練。教師在進行寫作教學時，應給予學生充分的時間進行修改訓練。此外，教師應通過學生的寫作草稿有效勘測學情，確定學生寫作實踐中出現(xiàn)的關鍵問題，從而進行有針對性的微課指導。

梳理教材寫作實踐部分，可以發(fā)現(xiàn)第一大題的修改練習有具體的材料，即“修改潤色《尋人啟事》這篇短文”，要求“從內(nèi)容和語言兩個角度修改”“以防與原意不符”說明：教師運用該材料的教學目標是“修改文章兼顧‘言和‘意”，“修改應重視作者的寫作意圖”;而第二大題的修改練習是學生對寫作草稿進行重讀和修改，重點指向“謀篇布局”“表達順暢”，可以采用“大聲朗讀”“同學互提”“原稿對比”等一系列修改技巧。

教師應有意識地介入學生寫作修改的關鍵處，關注學生的具體寫作問題，有針對性地予以指導。筆者以“修改潤色”實踐練習為例，借鑒美國教師利用微課深化寫作修改的微課教學，試開發(fā)三條微課路徑。一是教師示范，細化指導。教師通過演示短文《尋人啟事》的具體修改過程，展示學生重點習得的修改技巧，如先“意”后“言”的修改步驟。二是預設讀者，解決問題。教師引導學生小組成員以讀者反饋的角度對同伴的草稿提出問題，搜集有指導性的修改意見并進行修改，即利用小組討論的方式促進學生寫作修改的多維度視角互動，并在問題解決中建構寫作修改圖式。

三是范文參考，細化標準。教師帶領學生分析其他同學優(yōu)秀的修改范文，并對“謀篇布局”“表達順暢”的寫作標準進行擴充，即教師通過搭建范例式支架將寫作知識進行具化、遷移。

三、巧用表單，促學生養(yǎng)成修改習慣

美國教師非常注重在寫作過程中培養(yǎng)學生主動修改的習慣，常利用表單引導學生主動對寫作草稿進行精細加工，促進認知向深層發(fā)展。學生上交寫作草稿后，教師并不會進行打分，而是在草稿上圈畫出學生出現(xiàn)的病句，同時下發(fā)一張需要學生辨別修改原因的表單，要求學生自主修改。學生利用表單主動進行修改，其步驟如下。首先，謄寫表單，確定問題。學生反復大聲朗讀草稿中被圈畫的病句，將其抄寫至表格清單上，并自行確定草稿中亟待修改的具體問題。其次，尋求幫助，解決問題。學生翻閱之前記錄的修改技巧和微課筆記，對照所需修改的病句選擇合宜的修改方式，如增補、替換、刪減、調整語序等。最后，核對表單，記錄心得。學生對照表單檢查草稿修改是否正確或有無遺漏，并大聲朗讀修改稿，思考修改前后的具體變化，將心得體會記錄在表單上。教師始終關注學生在修改草稿過程中的進步，以學生自主完成寫作修改的過程和學習收獲為依據(jù)進行打分。如果學生對寫作分數(shù)不滿意，還可以繼續(xù)修改完善。

通過分析美國教師巧用表單促進學生養(yǎng)成寫作修改習慣的教學，我們可以獲得如下啟示：教師應該引導學生發(fā)揮自身的主觀能動性，以問題解決者的身份主動、有目的地參與寫作修改過程。其中包括三個要點：一是“聚焦”，教師通過圈畫學生寫作草稿中出現(xiàn)的病句，引導學生抓住寫作中的主要問題，為學生指明清晰的修改方向;二是“回顧”，學生在解決問題時需要翻閱自己的寫作筆記或尋求教師、同學的幫助，這不僅幫助學生重新內(nèi)化寫作知識和技能，還能促進學生的寫作思維和修改認知向深層發(fā)展;三是“內(nèi)驅”，學生在完成表單時會真正關心自己作品的可讀性，這會使他們不斷催生“把作文改得更好”的想法，推動他們繼續(xù)努力寫作。

下面結合以上養(yǎng)成修改習慣的教學要點，談談“修改潤色”的第三道寫作實踐題：

三、回顧自己以往的寫作情況，如寫了哪些文章，哪幾篇寫得好，哪幾篇不太好，好或不好的原因是什么，等等。以《談談我的寫作》為題，寫一篇作文。不少于600字。

提示：

1.首先梳理自己寫作的基本情況，用簡潔的語言作介紹。

2.總結寫作中表現(xiàn)好的方面，想想不足的地方，提出改進的辦法。

3.寫完后先放一段時間，再進行修改，看看除字、詞、句以外，立意、結構等方面是否還需要進一步調整、完善。

教材編者意在強調通過反思回顧的寫作方式讓學生養(yǎng)成正確的修改習慣，但仔細分析題目和提示語，可以發(fā)現(xiàn)該寫作任務稍顯枯燥、指向含糊，這使得學生容易不予重視，且教師不知從何下手。借鑒美國教師促進學生養(yǎng)成寫作修改習慣的教學，筆者對寫作修改教學的評估階段提出兩點建議。

一是運用表現(xiàn)性評價工具，指明學生寫作修改目標。教師應該將寫作評價標準前置，先對評分規(guī)則進行細化，并利用各種表格清單引導學生對自己的寫作修改過程進行分析。在填寫表單的過程中，學生根據(jù)自己修改的需要，有目的地選擇具體的評分細則作為修改目標，進而在目標的指引下進行明晰、高效的修改。

二是從成果出發(fā)，設計具體的修改任務。教師可以通過提供具體的表單理解學生真實的寫作意圖，并基于學生理想的寫作成果，從寫作背景、寫作信息、寫作功能等方面具體明確學生的寫作修改任務。這就要求教師在使用教材時給學生增加一些必要的提示，如在教材“修改潤色”寫作實踐中加入這樣的寫作背景：“為了響應參與本校創(chuàng)意寫作大賽，希望你回顧自己的寫作經(jīng)歷，并選擇一篇最有代表性的作文參賽，說出你選擇的理由和修改這篇文章的曲折過程”等，以此激發(fā)學生寫作反思和修改的內(nèi)驅力。